Báo cáo Xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của sinh viên sư phạm trong dạy học môn giáo dục học ở trường đại học Đồng Tháp

104 trang huongle 4170

Download

Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Báo cáo Xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của sinh viên sư phạm trong dạy học môn giáo dục học ở trường đại học Đồng Tháp", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

giao_trinh_xay_dung_va_su_dung_tro_choi_day_hoc_nham_tich_cu.pdf

Nội dung text: Báo cáo Xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của sinh viên sư phạm trong dạy học môn giáo dục học ở trường đại học Đồng Tháp

BỘ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DẠY HỌC NHẰM TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP Mã số: CS2011.01.41 Chủ nhiệm đề tài: Ths. Nguyễn Kim Chuyên ĐỒNG THÁP, Tháng 06/2012
1 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ ĐH Đại học GDH Giáo dục học GV Giảng viên LĐC Lớp đối chứng LTN Lớp thực nghiệm LLGD Lý luận giáo dục SV Sinh viên SP Sư phạm SVSP Sinh viên sư phạm TCH Tích cực hóa TTC Tính tích cực
2 MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1.Lý do chọn đề tài: 6 2.Mục đích nghiên cứu: 6 3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu: 7 4. Giả thuyết khoa học: 7 5. Nhiệm vụ nghiên cứu: 7 6. Phạm vi nghiên cứu 7 7. Phương pháp nghiên cứu 7 CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG & SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DẠY HỌC 9 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề: 9 1.2 Các khái niệm cơ bản 11 1.3. Những vấn đề lý luận cơ bản về trò chơi dạy học và tích cực hóa hoạt động học tập 16 1.4. Đặc điểm sư phạm môn GDH 27 1.5. Đặc điểm của SV sư phạm 27 1.6. Kết luận chương 1 30 CHƯƠNG II: THỰC TRẠNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DẠY HỌC TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC HỆ SƯ PHẠM Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP 32 2.1. Vài nét về trường Đại học Đồng Tháp và chương trình môn GDH hệ SP 322 2.2 Thực trạng xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH hệ sư phạm ở trường Đại học Đồng Tháp 34 2.3 Kết luận chương 2 48 CHƯƠNG III. HỆ THỐNG CÁC TRÒ CHƠI DẠY HỌC TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC VÀ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG 5050 3.1 Xây dựng một số trò chơi trong dạy học môn GDH (phần LLGD) 50 3.2 Biện pháp xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH 622 3.3 Thực nghiệm sư phạm 677 3.4 Kết luận chương 3 788 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 79
3 1. Kết luận 79 2. Khuyến nghị 80 TÀI LIỆU THAM KHẢO . 82 PHỤ LỤC 85
4 DANH MỤC CÁC BẢNG Mục bảng Tên bảng Trang Bảng 2.1. Phân phối chương trình môn GDH 34 Bảng 2.2. Nhận thức của SV về hình thức và PPDH môn GDH 36 Bảng 2.3. Hứng thú của SV với các loại trò chơi dạy học môn GDH 37 Bảng 2.4. GV nhận định về tác dụng của việc sử dụng trò chơi 38 Bảng 2.5. Căn cứ xây dựng và sử dụng trò chơi của GV 40 Bảng 2.6. Mức độ sử dụng trò chơi trong giờ học môn GDH theo ý kiến 41 của SV Bảng 2.7. Mức độ phân bổ thời gian sử dụng trò chơi do GV nhận xét 42 Bảng 2.8. Thái độ của SV khi tham gia trò chơi 42 Bảng 2.9. SV ứng xử với trò chơi khi GV tổ chức 43 Bảng 2.10. Đánh giá của GV khi SV tiếp nhận trò chơi 45 Bảng 2.11. Hiệu quả sử dụng các loại trò chơi, theo đánh giá của GV 46 Bảng 3.1. Phân phối tần số kiểm tra trước thực nghiệm 70 Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra nhận thức của 2 nhóm khi chưa có tác động 71 Sư phạm Bảng 3.3. Mức độ biểu hiện tính tích cực trong giờ học 72 Bảng 3.4. Kết quả kiểm tra 15 phút lần 1 75 Bảng 3.5. kết quả kiểm tra 15 phút lần 2 76
5 DANH MỤC CÁC HÌNH Mục hình Tên hình Trang Hình 2.1. Hứng thú của SV đối với PP& HT 36 dạy học môn GDH Hình 2.2. Tần số sử dụng trò chơi của GV theo 40 đánh giá của GV Hình 2.3. Độ khó của trò chơi theo ý kiến của SV 44 Hình 3.1. Biểu diễn tần suất kết quả kiểm tra trước khi 71 có tác động sư phạm Hình 3.2. Biểu hiện tính tích cực ở lớp đối chứng 73 Hình 3.3. Biểu hiện tính tích cực ở lớp thực nghiệm 73 Hình 3.4. So sánh kết quả học tập sau 2 lần thực nghiệm 77
6 MỞ ĐẦU 1.Lý do chọn đề tài: Quá trình dạy học ngày nay xác định nhà trường phải chú trọng tập trung vào việc tạo ra những cơ hội và điều kiện học tập thuận lợi cho người học, yêu cầu này một mặt kích thích người người học phát huy cao độ tính tích cực học tập, mặt khác yêu cầu người GV phải khuyến khích, hướng dẫn và tổ chức học tập cho người học phải chủ động trong việc chiếm lĩnh tri thức, kinh nghiệm và giá trị cần thiết cho bản thân để họ có khả năng thích ứng cao trong việc tiếp cận xu hướng dạy học mới. Yêu cầu về chất lượng nguồn nhân lực đã đặt ra những đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu, nội dung của quá trình đào tạo ở mọi cấp học, bậc học trong hệ thống giáo dục quốc dân ở nước ta. Các trường đại học nói chung và trường Đại học Đồng Tháp nói riêng đã có nhiều cải tiến trong công tác đảm bảo chất lượng đào tạo. Nhiều hoạt động nhằm đổi mới phương pháp dạy học đã được phát động và triển khai dưới nhiều hình thức khác nhau. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều biện pháp dạy học phát huy tính tích cực học tập cho SV vẫn chưa được triển khai, một trong những kỹ thuật dạy học chưa được đông đảo giáo viên quan tâm sử dụng đó là kỹ thuật sử dụng trò chơi trong dạy học. Việc sử dụng trò chơi trong dạy học là một biện pháp dạy học phù hợp với xu hướng đổi mới dạy học hiện đại. Ở các trường đào tạo ngành sư phạm, môn Giáo dục học là môn nghiệp vụ, việc sử dụng biện pháp dạy học của GV có ảnh hưởng rất lớn đến việc học tập kinh nghiệm trong giảng dạy và tổ chức hoạt động giáo dục của SV về sau. Trong chương trình dạy học môn GDH, nhiều nội dung nếu được thiết kế để tổ chức theo trò chơi dạy học sẽ phát huy được tính tích cực học tập của SV và mang lại hiệu quả cao trong quá trình dạy học theo xu hướng hiện nay. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài “ Xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của sinh viên sư phạm trong dạy học môn Giáo dục học ở Trường Đại học Đồng Tháp” làm đề tài nghiên cứu của mình. 2.Mục đích nghiên cứu: Thông qua nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề sử dụng trò chơi dạy học nhằm thiết kế thành modul bài giảng có sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH để tích cực hóa hoạt động học tập của SV, qua đó góp phần nâng cao chất lượng học tập môn GDH cho SVSP ở trường ĐH Đồng Tháp.
7 3.Khách thể và đối tượng nghiên cứu: 3.1 Khách thể nghiên cứu: Hoạt động dạy và học môn GDH (phần LLGD) của SVSP trên lớp ở trường ĐH Đồng Tháp. 3.2 Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống các trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH (phần LLGD) của SVSP ở trường ĐH Đồng Tháp. 4. Giả thuyết khoa học: Nếu đề tài: “Xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm tích cực hóa hóa hoạt động học tập của SVSP trong dạy học môn GDH ở trường ĐH Đồng Tháp” được hoàn thành sẽ xây dựng được hệ thống các trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH và các biện pháp sử dụng chúng phù hợp với các hình thức tổ chức dạy học, đặc điểm môn học và đặc điểm SV thì sẽ phát huy tính tích cực học tập cho SVSP, đồng thời góp phần nâng cao hiệu quả, chất lượng trong dạy học môn GDH. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu: 5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH. 5.2 Khảo sát thực trạng việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH của SVSP ở trường ĐH Đồng Tháp. 5.3. Xây dựng hệ thống các trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH (phần LLGD) và nghiên cứu các biện pháp sử dụng hệ thống trò chơi học tập đã thiết kế. 5.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 6. Phạm vi nghiên cứu Đề tài này chúng tôi tập trung nghiên cứu vấn đề xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH (phần LLGD) của SVSP năm thứ nhất ở trường ĐH Đồng Tháp. Thực nghiệm được tổ chức tại trường ĐH Đồng Tháp trên quy mô nhóm thực nghiệm lớp HPGE407507 có 166 SV và nhóm đối chứng lớp HP GE407508 có 168 SV 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận
8 Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa nguồn tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài. 7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1. Phương pháp quan sát Quan sát hoạt động dạy học môn Giáo dục học (phần: LLGD) thông qua dự giờ, thăm các lớp đại học sư phạm khóa 2010, để thu thập thông tin liên quan đến viêc sử dụng trò chơi dạy học 7.2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu Anket Xây dựng hai loại bảng điều tra ( phiếu Anket) dùng cho GV và SV để thu thập thông tin về thực trạng vấn đề nghiên cứu. 7.2.3. Phương pháp phỏng vấn Thông qua phỏng vấn GV và SV về việc xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học và nhận xét của GV và SV về các trò chơi dạy học đề tài đưa ra. 7.2.4. Phương pháp thực nghiệm Thực nghiệm kết quả nghiên cứu, so sánh, đối chiếu với thực trạng, đồng thời quan sát, điều tra và phỏng vấn SV và GV về hiệu quả của việc ứng dụng các trò chơi dạy học trong môn GDH. 7.2.5. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục Căn cứ vào các sản phẩm nghiên cứu của các tác giả khác, các trò chơi trong giáo trình và các tài liệu khác để xây dựng các trò chơi dạy học phù hợp. 7.2.6. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phương pháp này để xử lý kết quả thu thập được. Phục vụ cho việc phân tích, đánh giá trong quá trình nghiên cứu.
9 NỘI DUNG CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DẠY HỌC 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề: 1.1.1 Ở nước ngoài: Vào những năm 40 của thế kỷ XIX, một số nhà khoa học giáo dục Nga như: P.A.Bexonova, OP.Seina, V.I.Đalia, E.A.Pokrovxki đã đánh giá cao vai trò giáo dục, đặc biệt và tính hấp dẫn của trò chơi dân gian Nga đối với trẻ mẫu giáo. E.A.Pokrovxki trong lời đề tựa cho tuyển tập “Trò chơi của trẻ em Nga” đã chỉ ra nguồn gốc, giá trị đặc biệt và tính hấp dẫn lạ thường của trò chơi dân gian Nga [11tr 19-20] Bên cạnh kho tàng trò chơi học tập trong dân gian còn có một số hệ thống trò chơi dạy học khác do các nhà giáo dục có tên tuổi xây dựng. Đại diện cho khuynh hướng sử dụng trò chơi dạy học làm phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ phải kể đến nhà sư phạm nổi tiếng người tiệp khắc I.A.Komenxki(1592-1670). Ông coi trò chơi là hình thức hoạt động cần thiết, phù hợp với bản chất và khuynh hướng của trẻ. Trò chơi dạy học là một dạng hoạt động trí tuệ nghiêm túc, là nơi mọi khả năng của trẻ em được phát triển, mở rộng phong phú thêm vốn hiểu biết. Với quan điểm trò chơi là niềm vui sướng của tuổi thơ, là phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ I.A.Komenxki đã khuyên người lớn phải chú ý đến trò chơi dạy học cho trẻ và phải hướng dẫn, chỉ đạo đúng đắn cho trẻ chơi. Trong nền giáo dục cổ điển, ý tưởng sử dụng trò chơi với mục đích dạy học được thể hiện đầy đủ trong hệ thống giáo dục của nhà sư phạm người Đức Ph.Phroebel(1782-1852) Ông là người đã khởi xướng và đề xuất ý tưởng kết hợp dạy học với trò chơi cho trẻ. Quan điểm của ông về trò chơi phản ánh cơ sở lý luận sư phạm duy tâm thần bí. Ông cho rằng thông qua trò chơi trẻ nhận thức được cái khởi đầu do thượng đế sinh ra tồn tại ở khắp mọi nơi, nhận thức được những qui luật tạo ra thế giới, tạo ra ngay chính bản thân mình. Vì thế ông phủ nhận tính sáng tạo và tính tích cực của trẻ trong khi chơi. Ph.Phroebel cho rằng, nhà giáo dục chỉ cần phát triển cái vốn có sẵn của trẻ, ông đề cao vai trò giáo dục của trò chơi trong quá trình phát triển thể chất, làm vốn ngôn ngữ cũng như phát triển tư duy, trí tưởng tượng của trẻ [11 tr22]
10 I.B.Bazedov cho rằng, trò chơi là phương tiện dạy học. Theo ông, nếu trên tiết học, giáo viên sử dụng các phương pháp, biện pháp chơi hoặc tiến hành tiết học dưới hình thức chơi thì sẽ đáp ứng được nhu cầu và phù hợp với đặc điểm của người học và tất nhiên hiệu quả tiết học sẽ cao hơn. Ông đã đưa ra hệ thống trò chơi học tập dùng lời như: trò chơi gọi tên, trò chơi phát triển kỹ năng khái quát tên gọi của cá thể, trò chơi đoán từ trái nghĩa, điền những từ còn thiếu Theo ông, những trò chơi này mang lại cho người học niềm vui và phát triển năng lực trí tuệ của chúng [11 tr 25-26] Vào những năm 30-40-60 của thế kỷ XX, vấn đề sử dụng trò chơi dạy học trên “tiết học” được phản ánh trong công trình của R.I.Giucovxkaia, VR.Bexpalova, E.I.Udalsova R.I.Giucovxkaia đã nâng cao vị thế của dạy học bằng trò chơi. Bà chỉ ra những tiềm năng và lợi thế của những “tiết học” dưới hình thức trò chơi học tập, coi trò chơi học tập như là hình thức dạy học, giúp người học lĩnh hội những tri thức mới từ những ý tưởng đó, Bà đã soạn thảo ra một số “tiết học – trò chơi” và đưa ra một số yêu cầu khi xây dựng chúng [11 tr 30] Bên cạnh đó, tính tích cực cũng được các nhà khoa học như B.P.Exipov, A.M.Machiuskin(Liênxô);OKon(Balan),Skinner,Bruner(Mỹ),Xavier,Roegiers(Pháp) nghiên cứu theo các khía cạnh khác nhau. Thứ nhất, nghiên cứu và xem xét tính tích cực nhận thức của người học trong mối quan hệ giữa nhận thức và tình cảm, ý chí (A.I.Serbacov, I.F.Kharlamov, R.A.Nhidamov, V.Okon ) hướng nghiên cứu này đã bổ trợ rất nhiều cho các nhà giáo dục trong việc tìm kiếm những con đường và điều kiện cần thiết nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của người học. Thứ hai, nghiên cứu về bản chất và cấu trúc của tính tích cực nhận thức của người lớn và trẻ em, trong đó đặc biệt lưu ý tới vai trò chủ động và chủ thể trong quá trình nhận thức (B.P.Êxipop, LP.Anstova, Xavier Roegiers, Jean-Marc Denomme, Madedine Roy ) các tác giả này coi tính tích cực nhận thức là thái độ của chủ thể nhận thức đối với đối tượng nhận thức thông qua việc huy động các chức năng tâm lý ở mức độ cao nhằm giải quyết những vấn đề nhận thức. 1.1.2 Ở trong nước Ở Việt Nam, có nhiều tác giả nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng trò chơi dạy học dưới các góc độ và các bộ môn khác nhau. Một số tác giả như Phan Huỳnh Hoa, Vũ Minh Hồng, Trương Kim Oanh, Phan Kim Liên, Lê Bích Ngọc đã để tâm
11 nghiên cứu biên soạn một số trò chơi và trò chơi học tập [15]; [25] Những hệ thống trò chơi và trò chơi học tập được các tác giả đề cập đến chủ yếu nhằm củng cố kiến thức phục vụ một số môn học như: Hình thành biểu tượng toán sơ đẳng, làm quen với môi trường xung quanh , rèn các giác quan chú ý, ghi nhớ, phát triển tư duy và ngôn ngữ cho trẻ. Các tác giả đặc biệt quan tâm đến ý nghĩa phát triển của trò chơi học tập, không chỉ phát triển ở các giác quan mà phát triển các chức năng tâm lý chung của người học. Tuy nhiên, trong các nghiên cứu này cũng chưa đi sâu nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học dành cho quá trình nhận thức của người học. Gần đây trong tác phẩm “trò chơi trẻ em”, tác giả Nguyễn Ánh Tuyết đã đề cập đến trò chơi trí tuệ. Loại trò chơi này có tác dụng thúc đẩy hoạt động trí tuệ của trẻ. Trong tác phẩm này, bà đã giới thiệu một số trò chơi trí tuệ dành cho trẻ em [39] Còn tác giả Trần Thị Ngọc Trâm đã thiết kế một hệ thống trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo lớn [34] Một số luận văn, luận án và các nhà nghiên cứu gần đây cũng đề cập đến việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm phát huy tính tích cực của người học. Tuy nhiên, mỗi một tác giả lại xem xét các trò chơi dạy học ở các bộ môn khác nhau, chẳng hạn: Trương Thị Xuân Huệ nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng trò chơi nhằm hình thành biểu tượng toán ban đầu cho trẻ 5-6 tuổi. Hứa Thị Hạnh nghiên cứu việc thiết kế và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo nhỡ (4-5 tuổi). Tác giả đã nêu ra một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua việc xây dựng và sử dụng trò chơi học tập. Tuy nhiên, các tác giả chỉ dừng lại ở phạm vi nghiên cứu chủ yếu là trẻ. Tóm lại, điểm qua các kết quả nghiên cứu trên cho thấy từ trước đến nay tuy đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về trò chơi dạy học. Song chưa có một công trình nghiên cứu nào đi sâu vào việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của SV trong dạy học môn GDH. Những công trình nghiên cứu nêu trên là cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài: “Xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của SVSP trong dạy học môn GDH ở trường đại học Đồng Tháp”. 1.2 Các khái niệm cơ bản 1.2.1 Trò chơi
12 1.2.1.1 Chơi và hoạt động chơi -Chơi là một trong những hoạt động của con người, có mặt trong đời sống con người ở mọi lứa tuổi, mặc dù hình thức chơi thay đổi khi một người lớn lên già đi. Khi chơi, cả người lớn lẫn trẻ em đều say mê, vui vẻ, thoải mái. Đối với người lớn, hoạt động chơi chiếm một vị trí nhất định trong cuộc sống của họ. Còn đối với trẻ mẫu giáo, hoạt động chơi là nội dung chính của cuộc sống là hoạt động chủ đạo của trẻ ở lứa tuổi này. -Có nhiều định nghĩa khác nhau về thuật ngữ “chơi”, có thể điểm qua một vài định nghĩa về “chơi” như: + “Chơi là hoạt động chỉ nhằm cho vui mà thôi, không có mục đích gì khác” [39] + “Chơi là hoạt động giải trí hoặc nghỉ ngơi” [29] + “Chơi là một hoạt động vô tư, người chơi không chú tâm vào một lợi ích thiết thực nào cả, trong khi chơi các mối quan hệ của con người với tự nhiên với xã hội được mô phỏng lại, nó mang đến cho người chơi một trạng thái tinh thần vui vẻ, thoải mái, dễ chịu” [39]. + “Chơi là kiểu hành vi hoặc hoạt động tự nhiên, tự nguyện, có động cơ thúc đẩy là những yếu tố bên trong quá trình chơi và chủ thể không nhất thiết theo đuổi những mục tiêu và lợi ích thực dụng một cách tự giác trong quá trình đó. Bản thân quá trình chơi có sức cuốn hút tự thân và các yếu tố tâm lý của con người trong khi chơi nói chung mang tính chất vui đùa, ngẫu hứng, tự do, cởi mở, thư giản, có khuynh hướng thể nghiệm những tâm trạng hoặc tạo ra sự khuây khỏa cho mình”[19, tr384] Rõ ràng khó có thể đưa ra một khái niệm chung cho một hiện tượng “chơi” trong toàn bộ phạm vi hoạt động rộng lớn của con người vì hình thức thể hiện của hoạt động chơi vô cùng đa dạng cả về nội dung lẫn hình thức. -Hoạt động chơi là hình thái đặc biệt của sự chơi và chỉ có ở con người. Quá trình chơi diễn ra ở 2 cấp độ: cấp độ hành vi và cấp độ hoạt động. Với tư cách là hoạt động, sự chơi diễn ra theo nhu cầu của chủ thể, được điều khiển bởi động cơ bên trong quá trình chơi. Yếu tố động cơ là căn cứ phân biệt rõ hoạt động chơi với những dạng hoạt động khác. Hoạt động chơi là dạng chơi có ý thức, cả nội dung văn hóa xã hội, dựa trên các chức năng tâm lý cấp cao và chỉ có ở người, không có ở động vật [19 tr387] “Loại hoạt động nào có cấu trúc động cơ nằm trong chính quá trình hoạt động, đó chính là hoạt động chơi” [23]
13 Tóm lại, hoạt động chơi cả trẻ em và người lớn đều có cùng bản chất tự nhiên, ngây thơ, vô tư vì nó là một trường hợp của chơi nhưng đây là dạng chơi ở người có ý thức, có động cơ xã hội và văn hóa, có nội dung nhận thức, tình cảm, đạo đức, thẩm mỹ. Hoạt động chơi đương nhiên là chơi nhưng không phải mọi hiện tượng chơi nào cũng là hoạt động chơi – có nhiều hiện tượng chơi chỉ là hành vi hay động thái biểu hiện những khả năng và nhu cầu bản năng của cá thể sinh vật hoặc người. 1.2.1.2 Trò chơi Một số nhà tâm lý – giáo dục học theo trường phái sinh học như K.Gross, S.Hall, V.Stern cho rằng, trò chơi là do bản năng quy định, chơi chính là sự giải tỏa năng lượng dư thừa. Còn G.Piagie cho rằng, trò chơi là hoạt động trí tuệ thuần túy là một nhân tố quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ. Trên quan điểm macxit, các nhà khoa học Xô Viết đã khẳng định rằng, trò chơi có nguồn gốc từ lao động và mang bản chất xã hội. Trò chơi được truyền thụ từ thế hệ này sang thế hệ khác chủ yếu bằng con đường giáo dục[11] Còn tác giả Đặng Thành Hưng thì trò chơi là một thuật ngữ có hai nghĩa khác nhau tương đối xa + Một là kiểu loại phổ biến của chơi. Nó chính là chơi có luật (tập hợp quy tắc định rõ mục đích, kết quả và yêu cầu hành động) và có tính cạnh tranh hoặc tính thách thức đối với người tham gia. + Hai là những thứ công việc được tổ chức và tiến hành dưới hình thức chơi, như chơi bằng chơi, chẳng hạn: học bằng chơi, giao tiếp bằng chơi, rèn luyện thân thể dưới hình thức chơi Các trò chơi đều có luật lệ, quy tắc, nhiệm vụ, yêu cầu tức là có tổ chức và thiết kế, nếu không có những thứ đó thì không có trò chơi mà chỉ có sự chơi đơn giản. Như vậy, trò chơi là tập hợp các yếu tố chơi, có hệ thống và có tổ chức, vì thế luật hay quy tắc chính là phương tiện tổ chức tập hợp đó. Tóm lại, trò chơi chính là sự chơi có luật, những hành vi chơi tùy tiện, bất giác không gọi là trò chơi [19] 1.2.2 Trò chơi dạy học - Có những quan niệm khác nhau về trò chơi dạy học. Trong lý luận dạy học, tất cả những trò chơi gắn với việc dạy học như là phương pháp, hình thức tổ chức và luyện
14 tập không tính đến nội dung và tính chất của trò chơi thì đều được gọi là trò chơi dạy học. Do những lợi thế của trò chơi có luật được quy định rõ ràng (gọi tắt là trò chơi có luật), trò chơi dạy học còn được hiểu là loại trò chơi có luật có định hướng đối với sự phát triển trí tuệ của người học, thường do giáo viên nghĩ ra và dùng nó vào mục đích giáo dục và dạy học. Trò chơi dạy học có nguồn gốc trong nền giáo dục dân gian, trong những trò chơi đầu tiên của mẹ với con, trong các trò vui và những bài hát khôi hài làm cho đứa trẻ chú ý đến những vật xung quanh, gọi tên các vật đó và dùng hình thức đó để dạy con, những trò chơi đó có chứa đựng các yếu tố dạy học [31] -Tổng hợp các lý thuyết nghiên cứu về trò chơi dạy học của các nhà nghiên cứu Xô Viết, tác giả Trương Thị Xuân Huệ trong công trình nghiên cứu: “Sử dụng phương pháp trò chơi trong công tác chuẩn bị trí tuệ cho trẻ em học toán lớp 1”, khẳng định rằng trò chơi dạy học được hiểu là trò chơi có nhiệm vụ giáo dục, trò chơi dạy học là trò chơi có nội dung và luật chơi cho trước do người lớn sáng tác và đưa vào cuộc sống của trẻ [16] Còn theo tác giả Đặng Thành Hưng thì những trò chơi giáo dục được lựa chọn và sử dụng trực tiếp để dạy học, tuân theo mục đích, nội dung, các nguyên tắc và phương pháp dạy học, có chức năng tổ chức, hướng dẫn và động viên trẻ hay học sinh tìm kiếm và lĩnh hội tri thức, học tập và rèn luyện kỹ năng, tích lũy và phát triển các phương thức hoạt động và hành vi ứng xử xã hội, văn hóa, đạo đức, thẩm mỹ, pháp luật, khoa học, ngôn ngữ, cải thiện và phát triển thể chất, tức là tổ chức và hướng dẫn quá trình học tập của học sinh khi họ tham gia trò chơi gọi là trò chơi dạy học. Các nhiệm vụ, quy tắc, luật chơi và các quan hệ trong trò chơi dạy học được tổ chức tương đối chặt chẽ trong khuôn khổ các nhiệm vụ dạy học và được định hướng vào mục tiêu, nội dung học tập. Trò chơi dạy học được sáng tạo ra và được sử dụng bởi các nhà giáo và người lớn dựa trên những khuyến nghị của lý luận dạy học, đặc biệt là của lý luận dạy học các môn học cụ thể. Chúng phản ánh lý thuyết, ý tưởng, mục tiêu của nhà giáo, là một trong những hoạt động giáo dục không tuân theo bài bản cứng nhắc như những giờ học.
15 Cần lưu ý rằng, cách gọi tên trước đây là trò chơi học tập thật ra chưa chính xác, bởi vì học sinh không xây dựng và thiết kế chúng, ý tưởng và mục tiêu của trò chơi không phải do học sinh đề ra, học sinh cũng không tiến hành trò chơi mà là tham gia trò chơi. Đó là một loại hoạt động giáo dục do GV tiến hành để dạy học là một “trò” của GV chứ không phải trò của học sinh [19] 1.2.3. Tích cực hóa học tập Để làm rỏ về khái niệm tích cực hóa học tập chúng ta cần phải hiểu một số khái niệm nền tảng - Tính tích cực : Có nhiều ý kiến bàn về tính tích cực. Theo quan điểm của Tâm lý học, tính tích cực được biểu đạt bởi những quan niệm khác nhau như: + Động lực cá nhân của các cơ thể sống với tư cách là nguồn gốc của mọi hành động cải cách hay duy trì các mối quan hệ có ý nghĩa sống còn mà chúng tiến hành với môi trường xung quanh. + Là đặc điểm chung của cơ thể sống, trong mối tương quan với hoạt động, TTC đóng vai trò điều kiện của các quá trình hình thành, thực hiện và thay đổi về loại hình của hoạt động, nó là thuộc tính quan trọng của mọi sự vận động nội sinh của hoạt động. TTC được đặc trưng bởi sự chi phối mạnh mẽ của các hành động đang xảy ra, tính đặc thù của trạng thái bên trong của chủ thể cả thời điểm hành động, tính quy định của mục đích hành động trong hiện tại, tính siêu hoàn cảnh (tức là sự vượt quá các giới hạn của mục đích ban đàu), và tính bền vững tương đối của hành động trong sự tương quan với mục đích đã thông qua. [30] Theo tác giả Nguyễn Xuân Thức [32 ], TTC phải bao hàm các dấu hiệu sau: + Nhu cầu tâm lý hoạt động của con người, tồn tại như một thành tố tâm lý bên trong, động lực của TTC. Nhu cầu tồn tại khát vọng, nguồn gốc bên trong của TTC, hoạt động của con người, thể hiện ở sự tự nguyện hoạt động tác động vào thế giới bên ngoài, nhằm thoả mãn nhu cầu đó. + Tính chủ động trong hoạt động đối lập với tính bị động + Nói lên kết quả của TTC hoạt động, sự thích ứng tâm lý, sự cải tạo thay đổi của chủ thể đối với thế giới xung quanh Dưới góc độ Giáo dục học, TTC được hiểu là nét tính cách quan trọng trong nhân cách thể hiện ở năng lực làm thay đổi thực tiễn theo nhu cầu, mục đích của mình trong lao động sản xuất, học tập, sáng tạo, đấu tranh Do vậy, TTC cần được định hướng
16 đúng đắn, phải nhằm phục vụ cho mục đích tốt đẹp, cao cả thì hoạt động của con người mới có giá trị đích thực, mới đem lại lợi ích cho bản thân và cho xã hội. -Tính tích cực nhận thức : “ Là trạng thái hoạt động của người học, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực vươn cao trong quá trình nắm kiến thức. Đó chính là tính tích cực của cá nhân được huy động giải quyết nhiệm vụ nhận thức [18,19] - Tính tích cực học tập thực chất là tính tích cực cá nhân được huy động vào quá trình học tập. Theo chúng tôi, tính tích cực học tập là dùng hết sức mình để thực hiện các nhiệm vụ học tập. Tính tích cực học tập thường được thể hiện ở ba mức độ từ thấp đến cao: bắt chước, tìm tòi và sáng tạo trong học tập. Nó luôn gắn liền với nhu cầu của người học và được biểu hiện trong kết quả học tập của SV. - Tích cực hóa học tập là tác động đến người học và quá trình học tập thông qua các yếu tố của quá trình dạy học. Hay nói cách khác, tích cực hóa học tập là giúp cho người học tự giác, chủ động, độc lập, sáng tạo để thực hiện nhiệm vụ học tập của mình. 1.3. Những vấn đề lý luận cơ bản về trò chơi dạy học và tích cực hóa hoạt động học tập 1.3.1. Lý luận về trò chơi dạy học 1.3.1.1. Cấu trúc chung của trò chơi dạy học Trò chơi dạy học có mọi đặc điểm của trò chơi thông thường, nhưng về cấu trúc nó kết hợp các yếu tố chơi và các yếu tố sư phạm trong một tổ hợp hoạt động và quan hệ hiện thực. Đó là cấu trúc phức tạp, gồm những thành tố sau: 1/ Mục đích hay chủ định chơi- nó cũng là những nhiệm vụ học tập của học sinh trong khi tham gia chơi. Mục đích này chi phối tất cả những yếu tố của trò chơi. Khi trò chơi kết thúc, mức độ đạt được của mục đích chơi được phản ánh ở kết quả hiện thực mà học sinh thu được và kết quả đó cũng là kết quả giải quyết các nhiệm vụ học tập - học sinh học được những gì cụ thể thì chính những cái đó phải thể hiện trong kết quả chơi. 2/ Các hành động hay hành động chơi- là những hoạt động thực sự mà người tham gia trò chơi tiến hành để thực hiện vai, nhiệm vụ và vai trò của mình trong trò chơi. 3/ Luật chơi hay quy tắc chơi là những quy định nhằm bảo đảm sự định hướng các hoạt động và hành động chơi vào mục đích chơi hay nhiệm vụ học tập, chỉ ra các mục
17 tiêu và kết quả của các hành động , các phương thức và tính chất của hoạt động và hành động, xác định trình tự và tiến độ của các hành động, tạo ra các tiêu chí điều chỉnh các quan hệ và hành vi của người tham gia và tiêu chí đánh giá hoạt động, hành động chơi có đáp ứng các nhiệm vụ học tập hay không. 4/ Đối tượng hoạt động và giao tiếp là những thành tố chính của các hoạt động, tuy nhiên để đáp ứng tốt nhất nhiệm vụ học tập thì chúng cần được xác định và thiết kế chặt chẽ, được chỉ dẫn cụ thể và rõ ràng hơn trong luật chơi 5/ Các quá trình, tình huống và quan hệ - là những tiến trình, biến số và khuynh hướng của các hoạt động, hành động chơi, biểu thị tác động của luật chơi. Dưới ảnh hưởng của luật chơi, chúng diễn ra như là động thái của trò chơi, nhưng hướng vào mục đích của dạy học [19 tr 396 - 398]. 1.3.1.2. Phân loại trò chơi dạy học a. Nguyên tắc chung phân loại trò chơi * Vấn đề phân loại trò chơi trong khoa học giáo dục Lâu nay chưa có sự nhất quan trong phân loại trò chơi, cũng không rõ nguyên tắc phân loại. Quan điểm phổ biến hiện nay, thể hiện trong chương trình, tài liệu giáo khoa, giáo trình, luận văn khoa học, là phân chia trò chơi thành các loại. - Trò chơi học tập, là trò chơi có luật. - Trò chơi vận động -Trò chơi đóng vai (chủ đề). - Trò chơi đóng kịch (theo kịch bản) - Trò chơi xây dựng - lắp ghép. - Trò chơi bác sĩ Cứ theo logic này có thể có trò chơi ngôn ngữ trò chơi nghệ thuật, trò chơi khoa học, trò chơi giao thông vận tải, trò chơi truyền tin [19 tr 399]. *Nguyên tắc phân loại trò chơi Đó là vấn đề quan trọng trong lý thuyết và thực tiễn sử dụng trò chơi. Những nguyên tắc này không cố định, mà phụ thuộc vào cách tiếp cận khoa học cụ thể, nghĩa là không có một nguyên tắc duy nhất nào cả. Tác giả Đặng Thành Hưng cho rằng về trò chơi nói chung, có thể phân loại theo một số cách tiếp cận sau: + Cách tiếp cận văn hoá
18 . Những trò chơi nhại lại hay phóng tác (Simulations): Đó là sự trừu tượng hoá và tái tạo một mảng hiện thực dưới hình thức chơi, với những đối tượng, quá trình, quan hệ và tình huống mô phỏng nhưng phản ánh nhu cầu giải quyết vấn đề, nhận thức, đánh giá, tạo dựng cái gì đó thiết thực trong cuộc sống của con người. . Những trò chơi sáng tạo hay kiến tạo (games): Đó là tổ hợp những hoạt động được tiến hành theo những luật, quy tắc, phần thưởng hay phần thắng và mục đích chơi mới được đặt ra một cách chủ động, không phụ thuộc vào những tiền lệ một cách trực tiếp. Kiểu trò chơi này có thể gồm một vài yếu tổ đơn lẻ mang tính chất phóng tác, nhưng chúng không giữ vai trò quan trọng trong mục đích, luật và quy tắc chơi. . Những trò chơi nửa phóng tác nửa sáng tạo của (simualated Games): Đó là những hoạt động và mục đích và phần thưởng hay giải thưởng thường phỏng theo những tiền lệ đã có, tức là phóng tác những thói thường, những các lụật lệ, quy tắc của trò chơi lại là những yếu tổ mới được đặt ra, không dựa vào tiền lệ nào có sẵn. Và trường hợp ngược lại, trò chơi này gồm các luật lệ, quy tắc phóng tác và những mục đích, cách đặt giải thưởng có tính rất sáng tạo. + Cách tiếp cận lịch sử. . Những trò chơi dân gian, có tính truyền thống: Đó là những trò chơi thường đi kèm với lễ hội, liên hoan và sinh hoạt cộng đồng truyền thống - múa lân, chơi cầu mây, thi nấu cơm trên thuyền, chơi trốn tìm, thi vật v.v chúng thường có hình thức đặc trưng của văn hoá dân tộc và có nội dung nghiêng về giải trí, tiêu khiển, thư giãn, vui vẻ, bồi dưỡng đời sống tinh thần của con người. . Những trò chơi hiện đại, có tính chất công nghiệp và văn minh phổ biến: Đó là những trò chơi được thiết kế và tổ chức theo phong cách hiện đại, có sự tham gia của các yếu tổ quan lý, công nghệ, nghệ thuật, sư phạm, tâm lý và các khoa học khác, với nội dung phản ánh các hoạt động, quan hệ, quá trình và tình huống xã hội hiện đại. Ví dụ: Trò chơi xây dựng hay lắp ráp các cấu kiện, mô hình kỹ thuật, trò chơi điện tử như lái xe, bắn súng, các môn thi đấu thể thao mới xuất hiện Chúng thường phổ biến ở nhiều nền văn hoá khác nhau và có nội dung nghiêng về phản ánh hiện thực đương đại. + Cách tiếp cận tâm lý. . Những trò chơi thi đấu, có tính chất tranh đua để giành thành tích tốt nhất hoặc vượt qua thử thách một cách xuất sắc nhất: Đó là những trò chơi có tập hợp quy tắc, luật lệ chặt chẽ nhằm định rõ mục đích, kết quả, hoặc yêu cầu về thành tích phải vượt
19 qua, buộc những người tham gia phải nỗ lực ganh đua với nhau để giành thành tích cao nhất. . Những trò chơi không thi đấu, không có tính chất thi thố, tranh đua: Đó là những trò chơi chỉ có mục đích thắng đối thủ, loại đối thủ khỏi cuộc chơi hoặc thắng chính trò chơi, có tính chất "không nhất thì bét", không thắng thì thua, mà không có quá trình đánh giá, xem xét và xếp hạng thành tích. Chẳng hạn các trò đánh cờ vây đôi, đánh cờ với máy tính điện tử, chọi gà, chơi quyền anh, giải các bài toán vui hay lắp ghép các mô hình kỹ thuật là những trò chơi không thi đấu. + Cách tiếp cận chức năng. . Những trò chơi giải trí, tiêu khiển: Đó là kiểu trò chơi có chức năng cứu rỗi, giải toả bớt những căng thẳng tâm lý do công việc, quan hệ, đời sống lao động và đấu tranh gây ra. Chúng có thể có tính chất thi đấu hoặc không thi đấu, có giải thưởng hay không có giải thưởng Nói chung, các trò chơi giải trí không nhằm những mục đích hay lợi ích công việc. Ví dụ: Đánh bài, thi hát đối, chơi cờ, chơi đố chữ cốt để vui vẻ trong những lúc rỗi rãi, đàn đúm bạn bè, họp mặt, hội hè. . Những trò chơi công vụ: Gồm những trò chơi nhằm những mục đích công việc nghiêm túc, trong đó các hoạt động của người tham gia tuy có hình thức là chơi song nội dung và nhiệm vụ phải giải quyết lại là những công việc nhất định. Trò chơi công vụ, luật chơi chỉ là hình thức và chỉ dẫn công việc phải làm, người tham gia hầu như không thực sự tiến hành hoạt động chơi, mà tiến hành những hoạt động khác. . Những trò chơi dùng sức lực thể chất: Chúng đồng thời có chức năng chủ yếu là cải thiện và phát triển thể chất của người tham gia, về hình thể, sức vóc, sức mạnh cơ thể, khả năng vận động cơ thể, độ khéo léo của chân tay hay tư thế của thân thể, vận động và chức năng của các giác quan . Những trò chơi trí tuệ: Có tác động chủ yếu đến các chức năng và quá trình tâm lý của con người, cải thiện các yếu tổ tâm trí đồng thời cũng đòi hỏi người tham gia phải huy động và vận dụng các sức mạnh tâm trí của mình để thực hiện những hoạt động cần thiết trong trò chơi. b. Phân loại trò chơi dạy học - Những hình thái cơ bản của chơi xét theo bản chất tâm sinh lý của nó (chơi đơn độc, chơi song song, chơi hội, chơi hợp tác, chơi chức năng, chơi kiến tạo, chơi tự do, chơi có nghi thức, chơi sao chép lại mẫu, chơi có liên hệ, chơi sáng tạo v.v ) gợi ra
20 rằng cần phân loại trò chơi dạy học theo các cấu trúc hay chức năng tâm sinh lý của người tham gia trò chơi, đồng thời cũng chính là đối tượng của dạy học. -Những chức năng tâm sinh lý chủ yếu của con người xét đến cùng, từ bé cho đến lớn và qua suốt cuộc đời, được thể hiện trong mọi hoạt động, quan hệ, công việc và những lĩnh vực sinh hoạt khác nhau của cá nhân, là nhận thức, biểu cảm hay thái độ, và vận động. Ba chức năng này cũng là những lĩnh vực phát triển hay những mục tiêu giáo dục, rèn luyện của học sinh trong quá trình dạy học. Như vậy, căn cứ vào chức năng, trò chơi dạy học có 3 nhóm sau: Nhóm 1: Trò chơi phát triển nhận thức. Đó là loại trò chơi đòi hỏi người tham gia phải sử dụng các chức năng nhận thức, nỗ lực hoạt động nhận thức, thực hiện các hành vi và hành động nhận thức để tiến hành các nhiệm vụ chơi, hoàn thành các luật và quy tắc chơi, tuân thủ những yêu cầu và mục đích chơi, nhờ vậy mà cải thiện và phát triển được khả năng nhận thức, quá trình và kết quả nhận thức của mình. Trò chơi phát triển nhận thức lại được phân thành một số nhóm nhỏ: + Các trò chơi phát triển cảm giác và tri giác: Ví dụ các trò chơi thi xếp hình, ghép hình theo hình dạng, theo màu sắc; trò chơi nhận dạng các đồ vật, con vật và đối chiếu các sự vật với mẫu, với vật thật, với mô hình, trò chơi phân biệt các sắc thái của màu, phân biệt các bộ phận đồng nhất và khác nhau giữa các sự vật; trò chơi nghe và nhận dạng âm thanh + Các trò chơi phát triển và rèn luyện trí nhớ: Ví dụ trò chơi kể và tiếp nối các từ đồng nghĩa, các đồ vật, các con vật, các chữ cái: Trò chơi nhắc lại các âm, các nốt nhạc, trò chơi nhận lại các hình sau khi quan sát, nhớ lại dạy số, nhớ lại số lượng hay kích thức của vật + Các trò chơi phát triển tưởng tượng và tư duy: Ví dụ các môn cờ khác nhau, các trò chơi xây dựng, lắp ghép mô hình, các trò chơi có vai (phóng tác), phân vai (theo chủ đề) và đóng kịch ; các trò chơi thi giải đố, thi tính toán thi với các thực nghiệm khoa học; các trò chơi thực hiện những thuật toán như xếp đội hình, giải các bài tập theo chương trình; các trò chơi khoa học vui Nhóm 2: Trò chơi phát triển các giá trị Đó là những trò chơi có nội dụng văn hoá, xã hội, trong đó các quan hệ chơi phóng tác hoạt lý tưởng hoá các quan hệ đạo đức, thẩm mỹ, kinh tế, gia đình, xã hội, chính
21 trị, pháp luật, quân sự hiện thực và các quy luật hay quy tắc chơi được định hướng vào việc kích thích, khai thác các thái độ, tình cảm tích cực, động viên ý chí và nhu cầu xã hội, khuyến khích sự phát triển các phẩm chất cá nhân của người tham gia. Ví dụ: Các trò chơi phân vai theo các chủ đề, các trò chơi đóng kịch, các trò chơi dân gian có tính chất lễ hội, các trò chơi tập thể có tính chất liên hoan: Thi nấu cơm, thi kéo co, thi nhảy múa, thi đọc thơ, thi làm thơ; các trò chơi phóng tác những nghề nghiệp hay quan hệ xã hội Chúng là môi trường giao tiếp và chia sẻ kinh nghiệm sống, giúp trẻ học và rèn luyện những kỹ năng xã hội, kỹ năng cộng tác Một số trò chơi đòi hỏi khả năng đánh giá sự vật hay hành vi, hành động, tính cách con người, khả năng giải đáp những tình huống khác nhau. Nhóm thứ 3: Trò chơi phát triển vận động. + Hầu hết các trò chơi thể thao như chơi bóng, đá cầu, mang vác, leo trèo, chạy nhảy, nhảy dây, đuổi bắt, xếp hình bằng đội ngũ + Các trò chơi phóng tác có nội dung quân sự, lao động, dịch vụ đòi hỏi phải vận động thể chất và di chuyển cơ thể. Các trò chơi phát triển vận động là loại trò chơi được chơi hơi khác những trò chơi vận động, nó có vi phạm rộng hơn. Trò chơi vận động trực tiếp đòi hỏi các vận động phải tuân theo luật hay quy tắc, và nội dung chơi chủ yếu là vận động. Nó đương nhiên có chức năng phát triển vận động. Còn trò chơi phát triển vận động vừa gồm các trò chơi vận động vừa gồm những trò chơi khác. Chức năng của cá nhân ngày càng phát triển phân hoá theo sự tăng dần của lứa tuổi và thể hiện cụ thể trong các lĩnh vực hành vi, hoạt động quan hệ thực hiện của con người. Dạy học chính là dạy người ta lĩnh hội các phương thức hành vi, hoạt động và quan hệ, hay như chúng ta quen gọi là các mặt giáo dục và phát triển của trẻ em. Các lĩnh vực hay các mặt này là tầng phát triển cụ thể hơn tầng chức năng, có nội dung bộ môn hay chuyên biệt, có tính chất ngành. Nếu như các hành vi và hoạt động có cơ cấu ngành (lĩnh vực) thì bản thân cơ cấu đó gợi ý cho ta phân loại và xác định các nhóm trò chơi dạy học theo nguyên tắc ngành. Điều đó còn có nghĩa nếu cơ cấu ngành thay đổi theo lứa tuổi học sinh, thì hệ thống trò chơi phải thay đổi [19 tr 411 - 415]. 1.3.1.3. Chức năng dạy học của trò chơi
22 - Xây dựng đội chơi: Đó là những trò chơi được sử dụng để cải thiện mối quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, giữa cá nhân với tập thể. Các thành viên sẽ họp lại thành nhóm và làm việc theo nhóm. - Cải thiện khả năng giao tiếp: Loại trò chơi này được thiết kế và sử dụng để người chơi thấy được cái họ cần cải thiện trong khả năng giao tiếp. Khi một chương trình về kỹ năng giao tiếp người chơi cần phải đảm bảo tất cả những gì mình đưa ra là đúng và những bản nhận xét là một phần quan trọng của trò chơi. Lời nhận xét phải cụ thể và hướng tới những cách cư xử của từng cá nhân khi giải quyết vấn đề. - Phát triển kỹ năng thuyết trình: Bao gồm những trò chơi có mục đích giúp người chơi phát triển khả năng đứng trước đám đông hay kỹ năng thuyết trình. Trong khi sử dụng các trò chơi để tăng cường kỹ năng thuyết trình SV cần chớp thời cơ bằng việc thể hiện cá tính của mỗi cá nhân trong nhóm bất cứ khi nào có thể. Điều này sẽ phát triển các kỹ năng thuyết trình. Điều quan trọng là người thuyết trình phải đảm bảo những cá nhân đó được để ý và được báo cáo lại bởi các thành viên khác còn lại trong nhóm. Bằng cách quan sát đơn giản các thành viên trong đội sẽ nhận ra những điều mà họ cần. SV càng nhìn thấy nhiều phong cách thuyết trình càng tốt. - Rèn luyện trí nhớ: Các hoạt động đòi hỏi phải tái hiện trong thời gian ngắn hoặc dài những kinh nghiệm tri giác, thị giác hoặc thính giác. Trí nhớ được trắc định bằng các trò đố, trong đó phải huy động tri thức từ quá khứ để giải đáp những câu hỏi đánh đố. Bởi vì trò chơi đố có thể được xây dựng cho tất cả những lĩnh vực học tập trong nhà trường, nên có thể sử dụng chúng như những biện pháp để giúp SV tập dượt tri thức đã học trước đây và bằng cách đó nâng cao hiệu suất trí nhớ của họ. - Rèn luyện tính sáng tạo: Hiểu theo nghĩa phát kiến ra một biến thể mới của hoạt động. Rõ ràng là các kiểu trò chơi khác biệt nhau ở mức độ độc đáo mà nó khuyến khích hoặc hạn chế. Những phương án khác của trò chơi thích hợp nhất cho việc kích thích tính sáng tạo là giải trí bằng đồ hoạ, vẽ tranh, viết truyện, làm thơ, nghĩ ra các trò đùa, câu đố, mô tả những phát kiến tưởng tượng - Học những kỹ năng phán đoán: Chỉ một loại năng lực lường trước những dữ liệu của các hành động có thể xảy ra trong tương lai ở trong một tình huống, và đánh giá những nhân tố nào quyết định xác suất lớn nhất xảy ra điều gì đó. - Học kỹ năng đánh lừa: Chỉ một loại năng lực đánh lạc hướng người khác bằng cách tỏ ra dự định một hành động này nhưng thực tế lai thực hiện một hành động khác.
23 Năng lực này là sự mở rộng của năng lực dự đoán các sự kiện, nó đòi hỏi phải ước định được mình có thể dùng những cử chỉ biểu đạt nào để đánh loại được các đối thủ, khiến cho họ phán đoán những sai lầm về những hoạt động sau đó của mình. - Học và rèn luyện hành vi có luật: Có nghĩa là cá nhân hiểu các luật lệ, quy tắc chi phối hoạt động, tuân theo luật, tôn trọng những thoả thuận đã nhất trí với nhau để tránh vi phạm luật và làm theo những gì đã nhất trí. Mọi trò chơi có thể kích thích những tiến bộ hướng tới những mục tiêu này nhất là trò chơi dạy học. - Học cách làm chủ thái độ đối với thành công và thất bại: Có nghĩa là cá nhân tán thành những phản ứng được chấp nhận về mặt xã hội trước sự thắng và bại. Bất cứ hoạt động nào hễ có mục đích vươn tới hoặc có đối thủ để chiến thắng, đều tạo ra những cơ hội tốt để bồi dưỡng thái độ này. - Cải thiện kỹ năng tự quản: Thông qua các trò chơi cho phép người tham gia biết được họ có thể cải thiện kỹ thuật tự đánh giá bản thân ở chỗ nào. Ở đây chúng ta chỉ quan tâm đến việc cải thiện khả năng tổ chức của người tham gia [19 ] 1.3.1.4. Quy tắc sử dụng trò chơi dạy học - Xác định rõ mục tiêu dạy học – giáo dục của mỗi trò chơi: cần làm rõ những gì là nhiệm vụ, quan hệ, nội dung và tình huống chơi, và bên cạnh đó những gì là nhiệm vụ, quan hệ, nội dung và tình huống dạy học-giáo dục. - Trò chơi phóng tác chủ yếu giúp người học nâng cao nhận thức, hiểu sâu hơn bản chất của vấn đề và cách giải quyết vấn đề mà trong những tình huống chính thức người học khó hoặc không thể tiếp cận được. - Trò chơi sáng tạo chủ yếu dạy người học cách suy nghĩ, rèn luyện tính năng động của hành vi, động cơ xã hội trong học tập, tạo ra môi trường áp dụng những tri thức và tư tưởng. - Trò chơi cần được xem như môi trường hoạt động của người học, để học chính nội dung của đề tài, bài học thông qua ứng xử, xử lý, thực hiện, hành động với các đối tượng, quá trình, quan hệ và tình huống chơi. - Trò chơi phải có quan hệ chặt chẽ với nội dung học tập và nội dung cần phù hợp với thực tế tổ chức trò chơi. - Chỉ lựa chọn những yếu tố, vấn đề quan trọng, cần thết và thích hợp với phương thức chơi để đưa vào trò chơi với phán đoán rằng trò chơi sẽ mang lại hiệu quả cao hơn so với giờ học bài bản.
24 - Trong trò chơi các vai chơi và các vai trò của người chơi cần được xác định rõ ràng. Đặc biệt phải tránh làm cho người chơi lẫn lộn vai chơi trong các trò chơi phân vai đóng kịch và một số trò chơi phóng tác với vai trò hoạt động của họ trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập, vai trò trách nhiệm đối với công việc trong quá trình chơi. - Khi đề ra các giải pháp hay kết luận về những vấn đề, tình huống phóng tác (chơi), cần tránh tuyệt đối hoá hoàn cảnh chơi mà phải tìm cách đưa ra những liên hệ, biến cố dữ liệu của đời sống thực tế vào, nhằm tạo ra sự gần gũi giữa tình hướng chơi và tình huống thật. - Trong quá trình chơi, chỉ cho phép một số SV tham gia hành động, nhập vai chơi, còn số SV kia quan sát học tập, sau đó đảo lại tiến trình chơi. Không thể đưa tất cả SV vào tình huống chơi và biến trò chơi thành trò giải trí đơn thuần. - Giáo viên cần chuẩn bị chu đáo để có khả năng giải đáp những thắc mắc của SV, hướng dẫn và điều chỉnh quá trình chơi, tổ chức tổng thể trò chơi theo đúng thể loại đặc thù của nó. - Các quy luật và quy tắc chơi cần tự nhiên đến mức cao nhất, tránh gò bó và được người học hiểu rõ, chấp nhận trước khi tiến hành trò chơi. - Cần có sự thảo luận và tổng kết sau trò chơi về 2 điều: nội dung và mục tiêu học tập đạt đến đâu, người học học được cái gì bổ ích theo yêu cầu dạy học và ngoài yêu cầu dạy học; xử lí tương tác nhóm và rút kinh nghiệm về tổ chức, trách nhiệm cá nhân của người học trong hoạt động. - Thảo luận sau trò chơi cần được kết hợp với giao bài tập, nhiện vụ về nhà và bước chuẩn bị cho việc học tập tiếp sau. - Trong lúc giao bài tập về nhà, GV nên đặt ra những câu hỏi về hoạt động của sinh viên, kết quả và nguyên nhân dẫn các em đến kết quả đó, những ý tưởng và sáng kiến của SV trong quá trình chơi - GV cần sử dụng một số biện pháp và hình thức đánh giá kết quả và hành vi học tập của SV trong các điều kiện của trò chơi và những hoạt động khác nhau dưới hình thức chơi. Điều đó giúp GV thu được thông tin ngược cả cho việc dạy học nói chung lẫn cho việc tổ chức hướng dẫn các trò chơi sau này hiệu quả hơn [19 tr 429]. 1.3.1.5. Tác dụng của việc sử dụng trò chơi dạy học để nâng cao tính tích cực học tập của SV trong dạy học môn GDH
25 Trong quá trình dạy học môn GDH, các trò chơi nếu được sử dụng hợp lý sẽ thúc đẩy một cách tự nhiên tính năng động và tính tích cực tham gia học tập của SV. Sử dụng trò chơi trong dạy học nói chung và trong dạy học môn GDH nói riêng sẽ tạo được môi trường, không khí học tập vui vẻ và cho chúng ta thấy học tập không khô khan, tẻ nhạt mà cũng khá lý thú. Học tập của SV không chỉ là quá trình tiếp thu kiến thức, nó liên quan đến thực hành, hợp tác, làm việc tập thể theo tổ nhóm hơn là ganh đua cá nhân. Trò chơi được sử dụng hợp lý sẽ giúp cho SV lĩnh hội tri thức trong tất cả các khâu của QTDH, gây hứng thú học tập đối với môn Giáo dục học, làm cho những kiến thức SV tự chiếm lĩnh ngày càng sâu sắc hơn. Đăc biệt thông qua trò chơi SV có thể tự tìm tòi, nghiên cứu, rèn luyện tri thức trong quá trình học tập ngoài giờ lên lớp. Nếu nhóm học sinh nào đó quen với không khí trầm, các em có thể ít hào hứng, hoặc tỏ ra miễn cưỡng lúc đầu. Nhưng trò chơi bao giờ cũng mang bản chất lôi cuốn hấp dẫn với mọi đối tượng, nó khuyến khích mức độ tập trung công việc thực sự cũng như kích thích niềm ham mê đối với bài học. Trò chơi có tác dụng hoà đồng sâu rộng và thu hút mức độ tập trung của SV. Hơn thế nữa, mối quan tâm và hoạt động của SV thể hiện qua các tiết học có trò chơi làm nảy sinh tình cảm của các em đối với môn học. Do vậy chúng ta hãy mạnh dạn và cố gắng áp dụng trò chơi trong dạy học nói chung và trong quá trình dạy học môn GDH nói riêng. 1.3.2. Lý luận về tích cực hóa hoạt động học tập 1.3.2.1. Tích cực hóa người học vào quá trình học tập Vấn đề TCH được đặt ra từ rất lâu, được giải thích từ nhiều lập trường khác nhau như: TCH quá trình dạy học, TCH quá trình nhận thức của học sinh; phát huy TTCNT của học sinh, nâng cao tính tích cực tự giác chủ động của học sinh; tích cực hoá hoạt động của học sinh; phát huy tính tích cực, sáng tạo năng động của học sinh Tác giả Đặng Thành Hưng đã đưa ra khái niệm về TCH như sau: Tích cực hoá là làm cho người học sống và làm việc tích cực đến mức tối đa so với tiềm năng và bản chất của mỗi người, so với những điều kiện và cơ hội thực tế mà mỗi người có được. [19 tr 191]
26 Theo Thái Duy Tuyên, TCH là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến các vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. [36 tr 281] Như vậy, có thể hiểu: Tích cực hoá người học vào quá trình học tập là quá trình tác động để làm cho người học năng động hơn, linh hoạt hơn trong học tập nhằm nâng cao hiệu quả học tập của người học. TCH người học nói chung chính là phát triển và nâng caoTTC cá nhân hướng vào lĩnh vực học tập, tích cực hoá cá nhân, làm cho tính tích cực cá nhân được phân hoá và hướng nhiều hơn vào việc giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ học tập nhằm đạt các mục tiêu học tập. 1.3.2.2. Các biện pháp tích cực hóa học tập - Biện pháp tích cực hóa học tập là kiểu biện pháp dạy học hướng vào người học, dựa vào kinh nghiệm và hoạt động của chính họ để tập trung tác động vào quá trình học tập nhằm hình thành và phát triển hoạt động học tập, làm cho người học trở thành chủ thể tự giác của quá trình đó. - Các biện pháp cụ thể để tích cực hóa học tập + Phân hóa dạy học vi mô, tức là thực hiện cách tiếp cận riêng biệt trên lớp để tăng hiệu quả học nhóm và cá nhân + Sử dụng các kỹ thuật tương tác đa phương tiện theo các yêu cầu trực quan, sinh động, đa chiều, đa kênh đa chức năng và kích thích được quá trình học tập + Tổ chức các quan hệ và môi trường học tập đa dạng, giàu cảm xúc tích cực.đó là đa dạng hóa môi trường học tập, hay các hình thức tổ chức dạy học. + Sử dụng những phương pháp luận dạy học thích hợp với người học và mục tiêu nội dung học tập + Tổ chức và khuyến khích các hoạt động thực hành, thực nghiệm, ứng dụng tri thức của học sinh trong học tập + Huy động và sử dụng kinh nghiệm sống, kinh nghiệm học tập của người học trong quá trình học tập + Tổ chức các tình huống dạy học linh động, đòi hỏi học sinh phải thực hiện nhiều quan hệ tương tác, hợp tác, tham gia và chủ động suy nghĩ, hành động tự kiểm tra, tự đánh giá
27 + Sử dụng trò chơi và những môi trường học tập cởi mở khác để nâng cao tính tự giác, tự nguyện, tự do học tập, giảm nhẹ sự căng thẳng thể chất và tâm lý của người học + Đánh giá người học và kết quả học tập khách quan, công bằng, cụ thể, kịp thời, kết hợp với việc tổ chức, khuyến khích người học tự đánh giá quá trình và kết quả học tập của mình và đánh giá lẫn nhau + Thu hút, động viên người học hợp tác, tương trợ, quan tâm lẫn nhau trong học tập [19 tr 218,226] 1.4. Đặc điểm sư phạm môn GDH 1.4.1. Mục tiêu và nội dung đào tạo Từ khóa tuyển sinh năm 2008, Trường Đại học Đồng Tháp đào tạo theo hệ thống tín chỉ. Việc xác định mục tiêu và nội dung môn GDH cũng như các môn học khác được các tổ bộ môn xây dựng. Sau đây là mục tiêu và nội dung chương trình đào tạo môn GDH dành cho hệ sư phạm 1.4.1.1. Mục tiêu - Trình bày và phân tích những kiến thức cơ bản về lý luận DH và lý luận GD. - Vận dụng kiến thức đã học để giải thích, đưa ra những đề xuất có liên quan đến thực tiễn DH, GD - Nhận xét thực trạng dạy học, giáo dục ở trường trung học để rút ra bài học cho bản thân. - Bước đầu hình thành kỹ năng dạy học và giáo dục (thiết kế, tổ chức, xử lý tình huống, đánh giá hoạt động dạy học và giáo dục ). - Biết cách sưu tầm, xử lý thông tin, trình bày, nhận xét, đánh giá kết quả tự học, hợp tác - Tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo trong việc chiếm lĩnh tri thức, rèn kỹ năng dạy học và giáo dục. 1.4.1.2. Nội dung Phần Lý luận giáo dục Phân phối chương trình môn GDH được trình bày cụ thể ở phần sau (mục 2.1.2.2, bảng 2.2 ) 1.5. Đặc điểm của SV sư phạm 1.5.1. Đặc điểm nhận thức trong hoạt động học tập
28 Một trong những quá trình tâm lý cấp cao diễn ra trong hoạt động học tập của SV và nói lên đặc trưng căng thẳng mạnh mẽ về trí óc là quá trình nhận thức ở SV khác hẳn các lứa tuổi SV về sự phát triển, tính chọn lọc cao và tính độc lập sáng tạo. Trong quá trình học tập của SV việc tri giác nội dung học tập có sự chọn lọc rất cao. SV thường chỉ quan tâm đến những thông tin trong bài giảng, giáo trình, tạp chí, trên website có liên quan đến hứng thú nhận thức, có ít cho hoạt động chuyên môn của mình. Do đó, đòi hỏi GV phải quan tâm đến tính có ích của thông tin về phương pháp luận khoa học và nghề nghiệp. Các quá trình trí nhớ thường xuyên diễn ra trong hoạt động học tập của SV. Kết quả học tập của SV phụ thuộc việc ghi nhớ, giữ gìn và nhớ tài liệu khi cần thiết. SV phải huy động trí nhớ có ý nghĩa các nội dung bài học. Một số nội dung buộc phải sử dụng trí nhớ máy móc mới hoàn thành được yêu cầu học tập. Để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập đòi hỏi SV phải thực hiện song song cả hai loại trí nhớ, phải ghi chép thông tin, phải tóm tắt nội dung học tập. Ghi nhớ giúp cho SV tích lũy kinh nghiệm những tri thức, những thông tin, những kỹ năng cần thiết qua đó hình thành thái độ phù hợp với hoạt động của mình. Quá trình tư duy diễn ra rất căng thẳng trong suốt quá trình học tập của SV. Tư duy của SV luôn gắn liền với phẩm chất nhân cách độc lập: khi nghe giảng, đọc sách, xem video, trò chơi, tình hống luôn có sự phê phán, nó mang tính cá nhân rất cao. SV chỉ chấp nhận những tri thức có sự chứng minh trên cơ sở những lập luận chặt chẽ, logic, chính xác và khoa học. Tính độc lập trong tư duy giúp cho SV chuyển những phán đoán nảy sinh trong quá trình nắm tri thức vào những ý kiến riêng và niềm tin riêng của bản thân họ. Điều này được biểu hiện ở các dấu hiệu: - Tự đặt ra vấn đề - Tự tìm cách giải quyết vấn đề đó theo nhiều chiều hướng, phương thức khác nhau - Có ý chí theo đuổi mục đích cuối cùng - Tự đánh giá kết quả tìm được Phẩm chất tư duy sáng tạo của SV cũng được bộc lộ rõ rệt. Nó biểu hiện ở chỗ học tập vượt ra khỏi giới hạn những tài liệu cơ bản giữa tri thức và kinh nghiệm để giải quyết vấn đề. 1.5.2. Đặc điểm xã hội của SV sư phạm
29 Phần lớn SV hiện nay có độ tuổi từ 18 đến 24, là giai đoạn chuyển từ sự chín muồi về thể lực sang trưởng thành về phương diện xã hội. Đây cũng là giai đoạn SV sư phạm đang chuẩn bị tích lũy năng lực và phẩm chất để thực hiện chức năng giáo dục của xã hội giao phó. Theo nghiên cứu của B.G.Ananhev, lứa tuổi SV thời kỳ phát triển nhất về tình cảm đạo đức và thẩm mỹ, là giai đoạn hình thành và ổn định tính cách. Đặc biệt là họ đóng vai trò xã hội của người lớn. Người SV có kế hoạch riêng cho hoạt động của mình và độc lập trong phán đoán và hành vi. Trong thời kỳ này, SV có sự chuyển biến mạnh mẽ về động cơ, thang giá trị xã hội có liên quan đến nghề GV trong tương lai của mình. Họ xác định được con đường tương lai của mình và tích cực học tập, rèn luyện để hình thành và phát triển nhân cách của mình theo yêu cầu nghề nghiệp và họ bắt đầu thể hiện mình trong mọi lĩnh vực của cuộc sống. Sự phát triển nhân cách trong giai đoạn SV có những đặc điểm: niềm tin, xu hướng nghề nghiệp và năng lực cần thiết đang được củng cố, quá trình nhận thức được “nghề nghiệp hóa”, tinh thần trách nhiệm được nâng cao, kỳ vọng đối với nghề nghiệp được phát triển, sự trưởng thành về mặt xã hội, khả năng tự giáo dục của SV được nâng cao, tính độc lập sẵn sáng đối với hoạt động được củng cố Tùy theo từng giai đoạn trong quá trình học tập ( từ năm thứ nhất cho đến năm thứ 4) nhân cách của người SV sư phạm có sự biến đổi khác nhau. 1.5.3. Đặc điểm nghề nghiệp trong tương lai của SV sư phạm Phần lớn SV ngành sư phạm sau khi ra trường sẽ tham gia vào công tác dạy học và giáo dục. Từ những đặc điểm nhận thức và xã hội trên của SV, chúng ta nhận thấy rằng với đặc thù là SV ngành sư phạm, các hoạt động học tập và các hoạt động khác của họ sẽ hướng đến việc hoàn thiện nhân cách phù hợp với yêu cầu nghề nghiệp. Lao động trong tương lai SV sư phạm hướng đến có những đặc điểm sau: - Về mục đích của lao động sư phạm: Mục đích lao động sư phạm xét cho cùng là giáo dục thế hệ trẻ phát triển toàn diện,hài hòa, chuẩn bị cho họ những phẩm chất và năng lực cần thiết để bước vào đời theo yêu cầu của xã hội theo từng giai đoạn. - Về đối tượng lao động: đối tượng lao động trong tương lai của SV sư phạm không phải là vật vô tri vô giác, mà là con người, những thế hệ trẻ đang trưởng thành [13]. Đối tượng lao động này phát triển theo những quy luật của sự hình thành con người, của tâm lý, của nhận thức Điều này đòi hỏi SV sư phạm phải nắm vững để có phương hướng rèn luyện cho phù hợp. Thông qua học tập môn GDH giúp ích cho SV
30 hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ để làm việc với đối tượng trong tương lai rất hiệu quả. - Về công cụ lao động: để tác động đến đối tượng lao động đặc biệt trên, người GV cần có những công cụ đặc biệt. Công cụ này chính là nhân cách của GV.AI. Ghecxen cho rằng: không những tri thức của GV mà cả chính nhân cách của họ, những phẩm chất tâm hồn của họ cũng ảnh hưởng sâu sắc đến thế hệ trẻ [13]. - Về sản phẩm lao động: đối tượng lao động sư phạm là con người và sản phẩm lao động cũng lại là con người. Song phải trải qua quá trình giáo dục và tự giáo dục lâu dài, do GV tổ chức và điều khiển, những con người đó đã có những chuyển biến sâu sắc về chất trong nhân cách. Họ đã được chuẩn bị toàn diện để đi vào cuộc sống và đáp ứng các yêu cầu muôn màu, muôn vẽ của cuộc sống. - Về thới gian và không gian: Thời gian lao động sư phạm được chia làm hai bộ phận: theo quy chế (gắn liền với thời gian làm việc hành chánh) và ngoài quy chế ( gắn với thời gian ngoài giờ hành chánh), đây là thời gian GV phải chuẩn bị tốt để tiến hành quá trình giáo dục. Hai bộ phận này liên quan mật thiết và thống nhất với nhau. Với đặc điểm về thời gian lao động như vậy, lao động sư phạm trong không gian là ở nhà trường và ở ngoài nhà trường Với những đặc điểm nghề nghiệp trong tương lai như vậy, SV ngành sư phạm cần phải nổ lực hết mình trong học tập và rèn luyện mới hoàn thành được nhiệm vụ của mình. 1.6. Kết luận chương 1 - Dạy học tích cực hóa có ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào tạo nói chung và chất lượng dạy học môn GDH nói riêng. Vấn đề tích cực hóa học tập của SV trong dạy hoc môn GDH có tầm quan trọng đặc biệt. Việc làm này có tác dụng thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho SV, kích thích tư duy của các em, nâng cao hứng thú học tập môn GDH. Trên cơ sở bồi dưỡng những phẩm chất trí tuệ, hình thành và phát triển năng lực trí tuệ, tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của tư duy mà rèn luyện cho SV những nét toàn diện nhân cách của người GV tương lai. - Trong số những biện pháp tích cực hóa, sử dụng trò chơi dạy học được xem là một trong những kỹ thuật dạy học hiễu quả nhằm tạo ra một quá trình tương tác, thu hút động viên SV tham gia và hợp tác để nâng cao tính chủ thể và tự giác tạo cơ hội
31 cho các em thực hành vận dụng những kinh nghiệm, những tri thức đã học vào trong thực tiễn góp phần nâng cao chất lượng đào tạo. - Việc phân tích những đặc điểm tiềm năng của (phần LLGD) môn GDH và của SVSP cũng là căn cứ lý thuyết cần thiết để định hướng cho việc khảo sát thực trạng dạy học môn này và việc xây dựng hệ thống trò chơi Những căn cứ lý thuyết trên chỉ là một trong những phương án được lựa chọn để định hướng nghiên cứu cụ thể trong đề tài này chứ không phải là duy nhất đúng. Nhiều vấn đề lý luận về trò chơi và sử dụng trò chơi dạy học cần được tiếp tục giải đáp chuyên biệt hơn bằng những nghiên cứu khác nhau ở các cấp học, các lĩnh vực học tập.
32 CHƯƠNG II: THỰC TRẠNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DẠY HỌC TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC HỆ SƯ PHẠM Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỒNG THÁP 2.1. Vài nét về trường Đại học Đồng Tháp và chương trình môn GDH hệ SP 2.1.1. Vài nét về trường Đại học Đồng Tháp - Trường Đại học Đồng Tháp được thành lập ngày 10/01/2003 theo quyết định số 08/2003/QĐ-TTg của Thủ tướng chính phủ và công văn số 5830/VPCP-KGVX ngày 9/4/2008 về việc đổi tên trường Đại học SP Đồng Tháp, với chức năng, nhiệm vụ: + Đào tạo GV mầm non, GV phổ thông các cấp cho Tỉnh Đồng Tháp và vùng đồng bằng sông cửu long. + Bồi dưỡng và đào tạo lại chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ GV, cán bộ quản lý giáo dục. + Nghiên cứu khoa học, triển khai áp dụng tiến bộ khoa học phục vụ phát triển kinh tế xã hội. - Cơ cấu tổ chức: Trường Đại học Đồng Tháp có 01 Hiệu trưởng và 02 phó Hiệu trưởng. - Đội ngũ nhân sự 602 cán bộ, giảng viên, công nhân viên. Trong đó có: 19 tiến sỹ, 108 thạc sỹ, 61 nghiên cứu sinh, 37 GV chính, 138 người đang học cao học. Tổ chức của trường: 14. Khoa đào tạo chuyên ngành - Khoa tâm lý giáo dục và QLGD - Khoa toán học - Khoa nghệ thuật - Khoa vật lý - Khoa công nghệ thông tin - Khoa sinh học 03 Trung tâm - Khoa hóa học - Trung tâm thông tin và tư liệu - Khoa khoa học xã hội và nhân văn - Trung tâm thể dục và thể thao - Khoa địa lý - Trung tâm ngoại ngữ và tin học - Khoa kinh tế 01 Ban quản lý dự án - Khoa giáo dục chính trị 01 Trạm y tế - Khoa tiểu học mầm non 11 phòng chức năng - Khoa ngoại ngữ - Phòng đào tạo - Khoa giáo dục thể chất - Phòng hành chính tổng hợp
33 - Phòng tổ chức cán bộ - Phòng thanh tra đào tạo - Phòng tài chính kế toán 01 Viện nghiên cứu - Phòng quản trị và thiết bị công nghệ - Viện nghiên cứu phát triển Đồng - Phòng quản lý KH & sau đại học Tháp Mười - Phòng quan hệ và hợp tác quốc tế 01 Thư viện - Phòng công tác SV 01 Trường Mầm non Hoa Hồng - Phòng khảo thí & đảm bảo chất lượng đào tạo - Đào tạo: + Năm 2003, khi mới nâng cấp thành trường Đại học chỉ có 05 ngành đại học với 200 SV và 14 ngành CĐ với 550 SV + Năm 2009-2010, Trường Đại học Đồng Tháp đào tạo 32 ngành ĐH và 20 ngành CĐ hệ chính quy, 05 ngành trung cấp chuyên nghiệp với trên 12.000 SV từ các tỉnh Đồng bằng sông cửu long và cả nước, đồng thời với hơn 8000 học viên hệ vừa học vừa làm. + Năm 2009-2010 Trường Đại học Đồng Tháp đã chính thức chuyển sang đào tạo theo tín chỉ. + Năm 2010-2011, Trường Đại học Đồng Tháp đào tạo 32 ngành đại học và 20 ngành cao đẳng hệ chính quy, 05 ngành trung cấp chuyên nghiệp với trên 12.000 SV từ các tỉnh Đồng bằng sông cửu long và cả nước, đồng thời với trên 7000 học viên hệ vừa học vừa làm. + Trường Đại học Đồng Tháp liên kết với các trường Đại học trong nước đào tạo Sau đại học nhằm xây dựng đội ngũ cán bộ, GV của trường và đội ngũ cán bộ khoa học kỹ thuật phục vụ cho sự nghiệp phát triển kinh tế xã hội của tỉnh Đồng Tháp và khu vực Đồng bằng sông cửu long. Tổng số có 178 học viên với 24 ngành đào tạo (Nguồn: Trường Đại học Đồng Tháp tháng 05/2011) 2.1.2 Chương trình và thực hiện chương trình dạy học môn GDH hệ sư phạm ở trường Đại học Đồng Tháp. 2.1.2.1 Đội ngũ GV giảng dạy môn GDH Môn GDH do tổ GDH thuộc khoa Tâm lý giáo dục và Quản lý giáo dục đảm nhiệm. Hiện có 04 GV trực tiếp tham gia giảng dạy cho các khối lớp đào tạo trung
34 cấp, cao đẳng, đại học (trong và ngoài sư phạm). Kể từ năm 2008-2009, trường Đại học Đồng Tháp chuyển từ hình thức đào tạo niên chế sang đào tạo tín chỉ. Vì vậy, chương trình đào tạo môn GDH cũng được xây dựng theo hướng phù hợp với hình thức đào tạo mới. 2.1.2.2 Phân phối chương trình môn GDH (phần LLGD) hệ sư phạm. (Bảng 2.1) Bảng 2.1. Phân phối chương trình môn GDH (Phần LLGD) hệ SP Nội dung Hình thức tổ chức dạy học Số tiết Số tiết lên lớp tự học Chương I. Những vấn đề cơ bản của lý luận giáo dục 6 12 1.1 Quá trình giáo dục 1.2 Một số nguyên tắc giáo dục cơ bản 1.3 Một số phương pháp giáo dục cơ bản Chương II. Tổ chức các hoạt động giáo dục 4 8 2.1 Giáo dục đạo đức 2.2 Giáo dục thẩm mỹ 2.3 Giáo dục thể chất 2.4 Giáo dục lao động hướng nghiệp 2.5 Một số nội dung giáo dục khác: Giáo dục môi trường, giáo dục giới tính, giáo dục phòng chống ma túy. Chương III. Người giáo viên chủ nhiệm lớp 5 10 3.1 Vai trò, vị trí của người giáo viên chủ nhiệm lớp 3.2 Nội dung công tác của người giáo viên chủ nhiệm 3.3 Phương pháp công tác của người giáo viên chủ nhiệm 3.4 Yêu cầu đối với giáo viên chủ nhiệm lớp (Nguồn: Đề cương môn GDH (hệ sư phạm) – Tổ giáo dục học – Khoa Tâm lý Giáo dục và Quản lý giáo dục – Đại học Đồng Tháp, năm học 2010-2011). 2.2 Thực trạng xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH hệ sư phạm ở trường Đại học Đồng Tháp. 2.2.1 Tổ chức khảo sát thực trạng
35 - Mục đích khảo sát: Xây dựng cơ sở thực tiễn cho việc đề xuất các trò chơi và biện pháp mang tính quy trình khi sử dụng chúng trong dạy học môn GDH hệ SP ở trường ĐH Đồng Tháp. - Đối tượng khảo sát: 4 GV dạy ở khoa tâm lý giáo dục và quản lý giáo dục cùng 200 SV hệ SP ở trường ĐH Đồng Tháp. - Nội dung khảo sát: 1) Nhận thức của SV về việc xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học môn GDH 2) Nhận thức của GV về vai trò, tác dụng của việc sử dụng trò chơi trong dạy học môn GDH 3) Thực trạng xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH của GV 4) Những thuận lợi và khó khăn khi xây dựng trò chơi trong dạy học môn GDH (phần LLGD) - Phương pháp khảo sát: Bằng phương pháp quan sát (thông qua dự giờ, thăm lớp), điều tra bằng phiếu anket, phỏng vấn trực tiếp GV, SV tổng kết kinh nghiệm của GV để thu thập thông tin về thực trạng nghiên cứu, thống kê toán học (dùng để xử lý số liệu thu thập được) - Chọn mẫu khảo sát: 4 GV giảng dạy ở khoa tâm lý giáo dục và quản lý giáo dục và 200 SV chuyên ngành: Toán, Hóa, Sinh, Lý, Văn, Sử, Địa, Giáo dục chính trị. - Thời gian khảo sát: tháng 3 và tháng 4 năm 2011 2.2.2 Kết quả khảo sát 2.2.2.1 Nhận thức của SV về việc xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học môn GDH. Qua 11 câu hỏi đóng và 3 câu hỏi mở (phụ lục 2) kết quả hỏi ý kiến 200 SV cho thấy: - 50% số SV cho rằng GV không bao giờ sử dụng trò chơi trong dạy học môn giáo dục học, 35% ý kiến SV cho là ít khi GV sử dụng trò chơi, còn lại 15% SV cho là bình thường (câu hỏi 2)
36 - 85% số SV khẳng định việc xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học môn giáo dục học là cần thiết, 13% cho là rất cần thiết, chỉ có 2% là không cần thiết (câu hỏi 4) Về hứng thú của SV đối với các hình thức và phương pháp dạy học môn GDH của GV (câu hỏi 1). Kết quả khảo sát như sau: Bảng 2.2. Nhận thức của SV về hình thức và PPDH môn GDH Phương pháp và hình thức Số Tỷ lệ lượng (%) (SV) Thuyết trình (không đặt câu hỏi) 0 0 Đàm thoại (đặt câu hỏi để SV trả lời) 45 22.5 Thảo luận nhóm và báo cáo kết quả 45 22.5 Kết hợp vừa dạy thuyết trình vừa đặt câu hỏi 150 75 Sử dụng trò chơi trong dạy học 178 89 Hình thức khác 0 0 100 89% 90 80 75% 70 60 50 Đàm thoại 40 Thảo luận nhóm 30 22,5% 22,5% Thuyết trình và đặt câu hỏi 20 Sử dụng trò chơi trong dạy học 10 0 Hình 2.1 Hứng thú của SV đối với phương pháp và hình thức dạy học GDH
37 - Với câu hỏi 9 (phụ lục 2) về hứng thú của SV đối với các loại trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH được SV cho ý kiến thể hiện qua bảng 2.3 Loại trò chơi Số lượng (SV) Tỷ lệ (%) Trò chơi phát triển nhận thức 96 48 Trò chơi phát triển các giá trị 24 12 Trò chơi phát triển vận động 0 0 100 50 Ý kiến khác GV chưa tổ chức Bảng 2.3. Hứng thú của SV với các loại trò chơi dạy học môn GDH Nhìn vào kết quả khảo sát chúng ta thấy có 96 SV đạt tỷ lệ 48% ý kiến cho rằng các em thích GV xây dựng theo kiểu trò chơi phát triển nhận thức để rèn luyện trí nhớ, phát triển tư duy và tưởng tượng. 12% ý kiến SV cho rằng GV nên xây dựng kiểu trò chơi phát triển các giá trị về thái độ, cảm xúc, tình cảm ý chí. Không có ý kiến nào thích GV xây dựng trò chơi phát triển vận động. Nhưng bên cạnh đó, chúng ta thấy có đến 50% ý kiến khác vì cho rằng GV chưa tổ chức trò chơi nên họ chưa thể khẳng định mình sẽ có hứng thú với loại trò chơi nào. 2.2.2.2 Nhận thức của GV về vai trò, tác dụng của trò chơi trong dạy học môn GDH Qua phân tích số liệu thu được từ ý kiến trả lời 11 câu hỏi dành cho GV (phụ lục 1) chúng tôi thấy rằng: - 100% GV khẳng định sử dụng trò chơi trong dạy học môn GDH là cần thiết (câu hỏi 1) - Về tác dụng của việc sử dụng câu hỏi trên lớp với 5 mức độ đánh giá qui ước là: 1. Hoàn toàn không có tác dụng; 2. Không tác dụng lắm; 3. Bình thường; 4. Tác dụng; 5. Rất có tác dụng (câu hỏi 2), ý kiến của GV thể hiện trên bảng 2.4 Bảng 2.4. GV nhận định về tác dụng của việc sử dụng trò chơi
38 Các tác dụng GV dạy GDH 5 4 3 2 1 (%) (%) (%) (%) (%) Tập trung sự chú ý của SV 25 75 0 0 0 Hình thành không khí vui vẻ, hứng 75 25 0 0 0 khởi trong học tập SV hiểu và nắm kiến thức sâu hơn 25 50 25 0 0 Hình thành cảm xúc, động cơ, hứng 50 50 0 0 0 thú học tập Rèn kỹ năng tương tác, phối hợp 0 75 25 0 0 giải quyết nhiệm vụ học tập giữa SV với SV Nâng cao tương tác GV – SV trong 25 50 25 0 0 dạy học Rèn luyện cho SV kỹ năng làm 25 75 0 0 0 việc nhóm, kỹ năng ứng xử trong học tập Phát triển tư duy sáng tạo, tìm cái 0 50 50 0 0 mới của SV - Nhìn vào bảng kết quả cho chúng ta thấy có 3 (chiếm 75%) ý kiến GV cho 4 rằng trò chơi rất có tác dụng hình thành không khí vui vẻ, hứng khởi trong học tập cho SV và 25% ý kiến GV cũng cho rằng rất có tác dụng trong việc tập trung sự chú ý của SV, giúp SV hiểu và nắm kiến thức sâu hơn, nâng cao sự tương tác giữa GV và SV trong dạy học đồng thời rèn luyện cho SV kỹ năng làm việc nhóm và rèn trí nhớ cho SV ở câu hỏi tập trung sự chú ý của SV, rèn kỹ năng tương tác, phối hợp giải quyết nhiệm vụ giữa SV với SV và rèn luyện cho SV kỹ năng làm việc nhóm có 3 GV (chiếm 75%) ý kiến cho rằng có tác dụng và cũng có 50% ý kiến GV cho 4 rằng có tác dụng giúp SV hiểu và nắm kiến thức sâu hơn, hình thành động cơ hứng
39 thú học tập, nâng cao tương tác giữa GV – SV trong dạy học và phát triển tư duy sáng tạo, tìm tòi cái mới của SV. - Tuy nhiên, số lượng ý kiến lựa chọn tác dụng “bình thường” của trò chơi đối với việc giúp SV hiểu và nắm kiến thức sâu hơn, rèn kỹ năng tương tác phối hợp giải quyết nhiệm vụ giữa SV với SV nâng cao tương tác giữa GV và SV trong dạy học cũng chiếm tỷ lệ là 25% - Đặc biệt có 50% ý kiến GV cho rằng trò chơi chỉ có tác dụng bình thường đối với việc rèn luyện trí nhớ của SV và phát triển tư duy sáng tạo, tìm cái mới của SV Không có ý kiến GV cho rằng việc sử dụng trò chơi trong dạy học môn GDH là không có tác dụng lắm và hoàn toàn không có tác dụng - Qua đây, chúng tôi cho rằng: nhận thức của GV về tác dụng của việc sử dụng trò chơi đối với quá trình dạy học là rất phù hợp. 2.2.2.3 Thực trạng xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH - Căn cứ để GV xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học môn GDH Về căn cứ để GV xây dựng và sử dụng trò chơi (câu hỏi 8) kết quả điều tra thu được (bảng 2.4) + 100% GV căn cứ vào nội dung học tập, mục đích sử dụng trò chơi chủ yếu hướng vào việc giúp SV lĩnh hội nội dung mới là hoàn toàn hợp lý. Có 75% ý kiến căn cứ vào số lượng của SV, căn cứ vào trình độ hiểu biết của SV để tổ chức trò chơi. + 50% số SV căn cứ vào diễn biến không khí học tập, vào các khâu của quá trình lên lớp. Điều đó cho thấy họ phải xây dựng các trò chơi một cách linh hoạt tạo điều kiện thuận lợi cho việc phát huy tính tích cực của SV + Tuy nhiên, các căn cứ này cũng dễ gây cho GV những hạn chế nhất định vì số lượng SV quá đông + Có 25% ý kiến GV cho rằng căn cứ vào hình thức và phương pháp học tập, không có GV nào cho rằng căn cứ vào chuyên ngành đang theo học của SV, họ không quan tâm nhiều đến căn cứ này vì SV đến từ những chuyên ngành khác nhau. Bảng 2.5. Căn cứ xây dựng và sử dụng trò chơi của GV
40 Các căn cứ Ý kiến GV Số lượng Tỷ lệ (SV) (%) Căn cứ vào chuyên ngành đang theo học của SV 0 0 Căn cứ vào các khâu của quá trình dạy học 1 25 Căn cứ vào nội dung học 4 100 Căn cứ vào hình thức và phương pháp học tập 1 25 Căn cứ vào số lượng của SV 1 lớp 2 50 Căn cứ vào không khí học tập của lớp học 3 75 Căn cứ vào trình độ hiểu biết của SV 2 50 Căn cứ vào diễn biến trong quá trình dạy học 2 50 - Đánh giá của sinh viên về mức độ sử dụng trò chơi của GV trong dạy học môn GDH + Đánh giá của SV về tần số sử dụng trò chơi của GV dạy học môn GDH (câu hỏi 10), kết quả điều tra thể hiện trên hình 2.2 Hình 2.2 Tần số sử dụng trò chơi của GV theo đánh giá của SV 60% số SV cho rằng GV không bao giờ sử dụng trò chơi trong dạy học môn GDH, còn 20% ý kiến SV cho rằng việc sử dụng trò chơi của GV là quá ít, và 8% là
41 ít , bên cạnh đó có 10% SV cho là vừa phải, hợp lý. Tuy nhiên, củng có tỷ lệ SV cho là GV sử dụng trò chơi quá nhiều và nhiều là 1%, phần nào phản ánh sự không đồng đều về mức độ sử dụng trò chơi của các GV, nó cũng phản ánh cả tính tích cực hay thụ động của SV trong quá trình học tập. + Kiến nghị của SV về mức độ trò chơi mà GV nên sử dụng trong dạy học môn GDH Qua ý kiến trả lời câu hỏi số 11 (phụ lục 2) của SV, tình hình thực tế thể hiện trên bảng 2.6 Bảng 2.6. Mức độ sử dụng trò chơi hợp lý trong giờ học môn GDH theo ý kiến của SV Mức độ Số lượng Tỷ lệ (SV) (%) Không sử dụng 1 0.5 1 tiết / 2 tiết 0 0 Cả 2 tiết 0 0 Linh động theo nội dung dạy học 199 99.5 Ý kiến khác 0 0 Nhìn vào bảng trên chúng ta thấy có 99.5% ý kiến SV cho rằng GV nên tổ chức trò chơi linh động theo nội dung dạy học, chỉ có 0.5% SV cho rằng không cần sử dụng trò chơi và không có SV nào yêu cầu GV tổ chức 1 đến 2 tiết hoặc cả 2 tiết chỉ sử dụng trò chơi duy nhất. - Nhận thức của GV về mức độ sử dụng trò chơi trong dạy học môn GDH + Về tần số sử dụng trò chơi (câu hỏi 4, phụ lục 1) GV tự nhận xét lựa chọn 2 phương án là thỉnh thoảng và ít khi như nhau (50%) + Về mức độ phân bổ thời gian sử dụng trò chơi trong dạy học môn GDH (câu hỏi 5, phụ lục 1) nhận xét của GV thể hiện bảng 2.7 Bảng 2.7. Mức độ phân bổ thời gian sử dụng trò chơi trong dạy học môn GDH do GV nhận xét
42 Mức độ GV Số lượng (SV) Tỷ lệ (%) Không sử dụng 0 0 1 đến 2 tiết 0 0 Cả 2 tiết 0 0 Linh động theo nội dung dạy học 4 100 100% ý kiến GV đều cho rằng GV nên sử dụng trò chơi linh động theo nội dung dạy học không có ý kiến GV nào cho rằng không sử dụng, hay sử dụng 1 đến 2 tiết hoặc cả 2 tiết + Về mức độ sử dụng các loại trò chơi trong dạy học môn GDH theo đánh giá của GV Với câu hỏi 7 (phụ lục 1) có 50% ý kiến GV cho rằng họ thường xuyên tổ chức các trò chơi phát triển nhận thức và 25% ý kiến GV tổ chức trò chơi phát triển các giá trị. Bên cạnh đó cũng có 2 GV chiếm tỷ lệ 50% cho rằng ít khi GV tổ chức các loại trò chơi phát triển nhận thức và 75% ý kiến cho rằng ít khi GV tổ chức trò chơi phát triển các giá trị. 100% GV chưa tổ chức trò chơi phát triển vận động cho SV tham gia Thực trạng tiếp nhận và giải quyết trò chơi trong dạy học môn GDH trên lớp của SV + Đánh giá của SV SV tự nhận định thái độ của mình khi tiếp nhận trò chơi của GV (câu hỏi 5, phụ lục 2) như trên bảng 2.8. Thái độ tiếp nhận trò chơi của SV phản ánh tác dụng tích cực hóa của trò chơi trong quá trình dạy học khác nhau đối với những SV khác nhau Bảng 2.8. Thái độ của SV khi tham gia trò chơi Thái độ Số lượng (SV) Tỷ lệ (%) Rất thích 80 40 Thích 5 2.5 Bình thường 10 5 Căng thẳng, mệt mỏi, sợ bị gọi 4 2 Uể oải, chán nản 1 0.5
43 Không quan tâm 0 0 Ý kiến khác 100 50 (GV chưa tổ chức) Thái độ tích cực của SV khi tham gia trò chơi rất thích chiếm tỷ lệ 40%, 2.5% ý kiến SV cho rằng thích và 5% cho là bình thường khi tham gia trò chơi. Tuy nhiên, cũng có ý kiến cho rằng cảm thấy mệt mỏi, căng thẳng sợ bị gọi là 2% và uể oải chán nản là 0.5% Đặc biệt hơn có 50% ý kiến SV cho rằng GV chưa tổ chức trò chơi nên họ không bày tỏ được thái độ của mình khi tiếp nhận trò chơi của GV + Cách xử sự của SV khi tiếp nhận trò chơi của GV (câu hỏi 6, phụ lục 2). Thể hiện ở bảng 2.9 Bảng 2.9. SV ứng xử với trò chơi khi GV tổ chức Hoạt động của SV Số lượng (SV) Tỷ lệ (%) Suy nghĩ và thực hiện theo yêu cầu 94 47 Suy nghĩ vấn đề nhưng không tự giác tham gia 5 2.5 Không quan tâm, không tham gia 1 0.5 Ý kiến khác 100 50 (GV chưa tổ chức) Khi tiếp nhận trò chơi của GV, có 94 SV (chiếm 47%) ý kiến cho rằng phải suy nghĩ và thực hiện theo yêu cầu, 2.5% ý kiến cho rằng suy nghĩ vấn đề nhưng không tự giác tham gia và không quan tâm, không tham gia chiếm tỷ lệ 0.5%. Bên cạnh đó, có 50% SV cho rằng GV chưa tổ chức nên chúng tôi chưa thu được hết tín hiệu ngược từ phía SV khi GV tổ chức trò chơi dạy học. Như vậy, chúng ta vẫn còn có SV khi GV tổ chức trò chơi cho các em vẫn có suy nghĩ nhưng rất e ngại tham gia vì các em mắc phải tâm lý e dè, sợ hải và ngại lẫn nhau. Đây là những SV học tập rất thụ động và luôn tìm cách “đối phó” với các yêu
44 cầu của GV. Đối với những SV này trong quá trình dạy học, GV phải chú ý nhiều hơn, phải động viên, khuyến khích họ tham gia vào hoạt động của tập thể. Thái độ tiếp nhận và giải quyết trò chơi của SV một phần phụ thuộc vào cách tổ chức trò chơi của GV. Để khảo sát vấn đề này, chúng tôi tiến hành dự giờ, phỏng vấn và sử dụng câu hỏi 8 (câu hỏi 8, phụ lục 2). Kết quả thu được như trên hình 2.4 Đánh giá của SV về mức độ khó trong các trò chơi đã được GV xây dựng và sử dụng Hình 2.3. Độ khó của trò chơi theo ý kiến của SV Có 50% ý kiến SV cho rằng GV chưa tổ chức nên họ không biết những trò chơi GV xây dựng và sử dụng có mức độ như thế nào và 35% ý kiến SV cho rằng họ cảm thấy bình thường khi giải quyết trò chơi. Tỷ lệ SV phải nỗ lực tối đa mới giải quyết được yêu cầu của trò chơi chiếm 15%. Mặc dù tỷ lệ này không nhiều nhưng khi tổ chức trò chơi đòi hỏi phải có sự nỗ lực tối đa để tham gia giải quyết trò chơi, điều này mới tạo ra được sự tích cực trong học tập, mới đưa SV vào tình huống có vấn đề. + Đánh giá của GV Theo đánh giá của GV về cách xử lý của SV khi tham gia tiếp nhận trò chơi (câu hỏi 6, phụ lục 1) được chia thành 5 mức: 1. Không có SV nào ; 2. Ít; 3. Trung bình (vừa phải); 4. Nhiều; 5. Hầu hết và được thể hiện trên bảng 2.10
45 Bảng 2.10. Cách xử lý của SV khi tiếp nhận trò chơi theo đánh giá của GV Các hoạt động của SV Mức độ (%) 5 4 3 2 1 Hào hứng tham gia trò chơi 75 25 0 0 0 Đọc nghiên cứu tài liệu để thực hiện trò 0 25 50 25 0 chơi Thảo luận với bạn để giải quyết trò chơi 100 0 0 0 0 Tìm mọi cách để đối phó với GV 0 0 0 100 0 Phớt lờ, không quan tâm đến trò chơi 0 0 0 100 0 Hoạt động khác 0 0 0 0 0 - Dựa vào kết quả đánh giá của GV chúng tôi nhận thấy: có 100% ý kiến GV cho rằng hầu hết SV thảo luận với bạn để giải quyết trò chơi, 75% ý kiến GV cho là hầu hết SV rất hào hứng khi tham gia trò chơi. Có một GV chiếm tỷ lệ (25%) cho là có nhiều SV đọc nghiên cứu tài liệu để giải quyết vấn đề và hào hứng khi tham gia trò chơi. - Có 50% ý kiến GV nhận định rằng số lượng SV tham gia vào trò chơi ở mức trung bình (chiếm khoảng nữa lớp) đọc tài liệu nghiên cứu để thực hiện trò chơi và 25% ý kiến cho rằng SV ít đọc tài liệu để thực hiện trò chơi và 25% ý kiến cho rằng SV ít đọc tài liệu để thực hiện trò chơi. Điều này vừa thể hiện được ý thức học tập của SV nhưng cũng vừa phản ánh được sự phụ thuộc của SV vào tài liệu học tập và một phần phản ánh nội dung của trò chơi học tập mà GV tổ chức. - Tuy nhiên, có đến 100% ý kiến GV cho rằng vẫn còn một ít SV tìm mọi cách để đối phó với GV hay phớt lờ không quan tâm đến trò chơi. Như phần trên đã phân tích, đây là những SV thường thụ động, không có hứng thú và không xem trọng việc học tập của bản thân, mục đích học tập của họ là học để thi qua môn học và lấy bằng. Trong quá trình trao đổi với chúng tôi, nhiều SV chia sẻ rằng: sự lo lắng khi ra trường không xin được việc làm gây cho các em tâm lý không yên tâm trong học tập, chán nản, uể oải trong học tập, mất dần hứng thú học tập.
46 Với câu hỏi 9 (phụ lục 1) về hiệu quả sử dụng các loại trò chơi trong dạy học môn GDH theo đánh giá của GV được thể hiện ở bảng 2.11 Bảng 2.11. Hiệu quả sử dụng các loại trò chơi trong dạy học môn GDH, theo đánh giá của GV Các loại trò chơi Hiệu quả 5 4 3 2 1 (%) (%) (%) (%) (%) Trò chơi phát triển nhận thức 0 75 25 0 0 Trò chơi phát triển các giá trị 0 75 25 0 0 Trò chơi phát triển vận động 0 0 0 0 0 5. Rất hiệu quả; 4. Hiệu quả; 3. Bình thường; 2. Không hiệu quả; 1. Hoàn toàn không hiệu quả Đối với 2 loại trò chơi phát triển nhận thức và trò chơi phát triển các giá trị được GV nhận xét rằng có hiệu quả khi GV tổ chức cho SV chơi chiếm tỷ lệ 75%, chỉ có 1 GV chiếm tỷ lệ 25% cho là bình thường còn đối với trò chơi phát triển vận động thì không có ý kiến gì vì GV chưa từng tổ chức cho SV tham gia loại trò chơi này. Như vậy, qua các ý kiến đánh giá của GV và SV về thực trạng xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học môn GDH cho thấy: mặc dù GV một phần nào đó đã phát huy được tính tích cực học tập của SV nhưng số lượng SV thụ động, phớt lờ, không quan tâm đến giải quyết nhiệm vụ học tập và tìm mọi cách để đối phó với GV vẫn còn tồn tại. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến hiện tượng này như đã phân tích ở trên và để giải quyết vấn đề này đòi hỏi trong quá trình giảng dạy GV phải xây dựng và sử dụng các loại trò chơi thật phong phú, đa dạng mang tính hấp dẫn để lôi cuốn các em học tập một cách tự nhiên, thoải mái khi phải thực hiện các nhiệm vụ học tập. 2.2.2.4 Những thuận lợi và khó khăn khi xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học môn GDH - Những thuận lợi khi xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học môn GDH Qua quá trình nghiên cứu thực trạng chúng tôi nhận thấy vấn đề xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học môn GDH có một số thuận lợi sau:
47 1) Đội ngũ giảng viên giảng dạy môn GDH có trình độ chuyên môn tốt. Hầu hết các GV đều tham gia giảng dạy rất lâu năm. Với trình độ và kinh nghiệm giảng dạy đó họ có khả năng nắm bắt đặc điểm, tâm sinh lý, nhận thức . của sinh viên được tốt hơn và việc xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học cũng thuận lợi hơn. 2) Tổ chuyên môn có sự đoàn kết cao, luôn có sự phối hợp, bàn bạc, học hỏi kinh nghiệm của nhau, thống nhất với nhau trong các hoạt động chuyên môn. Các GV luôn quan tâm đến vấn đề tích cực hóa trong dạy học, cũng như nghiên cứu các biện pháp, kỹ thuật dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học. Các GV đều nhận thức đúng đắn về sự cần thiết của việc xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học môn GDH. 3) Số lượng giáo trình, tài liệu tham khảo, tài liệu trên Internet liên quan đến dạy học môn GDH khá nhiều là cơ sở để GV có thể tham khảo, kế thừa, thiết kế, sáng tạo các loại trò chơi dạy học sao cho phù hợp với nội dung bài học, môn học để khai thác vốn hiểu biết của SV cũng như các kỹ năng phân tích, đánh giá của họ. 4) Qua cách đánh giá ở trên chúng tôi nhận thấy đã có những sinh viên có ý thức tốt, tích cực, độc lập trong học tập, đây là cơ sở để GV sử dụng các trò chơi trong dạy học nhằm lôi cuốn các SV này và thông qua họ để tạo ra bầu không khí tương tác tốt trong học tập. - Những khó khăn khi xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH Bên cạnh những thuận lợi nêu trên, khi xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH vẫn còn một số khó khăn, tồn tại cần phải giải quyết. 1) Số lượng SV thụ động trong học tập còn rất nhiều không khí học tập chưa tốt, bên cạnh đó vẫn còn hiện tượng SV học “đối phó” để không phải học lại môn học mặc dù đây là môn nghiệp vụ. 2) Mặc dù số lượng giáo trình, tài liệu tham khảo môn GDH khá nhiều nhưng SV vẫn không có sự chuẩn bị, không đầu tư vào tài liệu. Rất nhiều SV không có tài liệu học tập môn học thiếu cả những tài liệu bắt buộc, chỉ có cuốn bài giảng của GV, không có sự tìm tòi tài liệu để phát triển tri thức. 3) Trong quá trình tổ chức dạy học môn GDH do đặc thù là môn chung, dạy theo lớp tín chỉ nên số lượng SV rất đông (từ 90 SV trên 1 lớp trở lên), được dạy ở những giảng đường lớn. Do đó, tạo nên sức ép rất nhiều từ phía GV và SV . Ví dụ
48 như: Số lượng SV quá đông được ghép từ nhiều lớp khác nhau nên SV dễ bị ảnh hưởng mặt tâm lý như: rụt rè, e ngại, không mạnh dạn tự tin đứng phát biểu trước đám đông. 4) Do số lượng SV đông, không gian hoạt động chật hẹp dẫn đến việc tổ chức các trò chơi học tập cũng như trong quá trình chơi của SV bị hạn chế, việc bao quát lớp của GV là rất khó nên số lượng trò chơi được tổ chức còn rất ít. 5) Thời gian phân bổ cho môn GDH (phần LLGD) rất ít chỉ có (15 tiết) nên đôi khi GV cũng rất ngại tổ chức trò chơi học tập cho SV. 6) GV vẫn chưa đầu tư nhiều vào việc thiết kế các loại trò chơi dạy học cho sinh viên. Vì tài liệu thiết kế các loại trò chơi dạy học chủ yếu là dành cho độ tuổi mầm non, tiểu học rất nhiều còn đối tượng là SV thì rất ít đầu sách tham khảo. 7) Tuy trò chơi có những tác dụng to lớn trong việc kích thích tính tích cực học tập của SV, nhưng kết quả khảo sát cho thấy việc tổ chức trò chơi học tập trong dạy học môn GDH cho SV còn rất ít, đôi khi không có. Các loại trò chơi được thiết kế còn đơn điệu, hình thức tổ chức trò chơi chưa hấp dẫn nên đôi khi chưa thu hút được tất cả SV cùng chơi. Ngoài ra, việc tổ chức trò chơi dạy học có thu hút được SV hay không? Có tạo nên hứng thú cho SV không? Điều này còn phụ thuộc vào trình độ, năng lực tổ chức các trò chơi của GV. 2.3 Kết luận chương 2 - Qua việc điều tra, phân tích, đánh giá kết quả khảo sát thực trạng xây dựng và sử dụng trò chơi trong dạy học môn GDH hệ sư phạm, chúng tôi nhận thấy rằng: hầu hết GV và SV nhận thức đúng đắn về sự cần thiết của việc tổ chức các trò chơi dạy học trong quá trình dạy học môn GDH. - Các GV đã có những cố gắng nhất định trong việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của SV và hoạt động này đã cho được một số kết quả. Tuy nhiên, trong quá trình xây dựng và sử dụng trò chơi cũng còn nhiều tồn tại cần phải giải quyết. - Chúng tôi đã phân tích rõ những nguyên nhân khách quan và chủ quan của vấn đề này. Đây là cơ sở thực tiễn rất có giá trị là tiền đề, căn cứ để chúng tôi xây dựng các trò chơi dạy học cũng như các biện pháp, quy trình sử dụng trò chơi nhằm phát huy tính tích cực học tập của SV, góp phần nâng cao kết quả học tập môn GDH.
49 - Mặc dù, các GV có tổ chức trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH cho SV nhưng còn rất ít, những trò chơi: vào bài mới, tìm hiểu tri thức mới, củng cố ôn tập chưa được khai thác nhiều. Do đó, việc nghiên cứu, bổ sung thêm những trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH nhằm kích thích hứng thú, phát huy tính tích cực học tập của SV là hết sức cần thiết.
50 CHƯƠNG III. HỆ THỐNG CÁC TRÒ CHƠI DẠY HỌC TRONG DẠY HỌC MÔN GDH VÀ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG 3.1 Xây dựng một số trò chơi trong dạy học môn GDH (phần LLGD) 3.1.1 Cơ sở xây dựng và các nguyên tắc của việc thiết kế trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH 3.1.1.1 Cơ sở xây dựng trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH Để xây dựng trò chơi dạy học phục vụ cho việc dạy học môn GDH. Chúng tôi căn cứ vào các tiêu chí sau: - Căn cứ vào mục tiêu, nội dung, phương pháp của bài học - Căn cứ vào logic của quá trình dạy học trên lớp - Căn cứ vào cách phân loại trò chơi trong dạy học (đã trình bày ở phần cơ sở lý luận của đề tài). - Căn cứ vào kết quả khảo sát thực tiễn dạy học môn GDH (phần LLGD) của SVSP ở trường ĐH Đồng Tháp. - Căn cứ vào đặc điểm của SV hệ sư phạm trong quá trình học tập ở trường. - Căn cứ vào chương trình dạy học môn GDH (phần LLGD) dành cho SVSP - Căn cứ vào giáo trình, bài giảng dạy học môn GDH 3.1.1.2 Các nguyên tắc của việc thiết kế trò chơi dạy học trong dạy học môn GDH Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn đã nêu ở chương 1. Chúng tôi thiết kế các trò chơi dạy học dựa trên một số nguyên tắc sau: - Đảm bảo tính mục đích: Mục đích của trò chơi là phát huy tính tích cực học tập của SV. Vì vậy nhiệm vụ chơi, luật chơi và hành động của trò chơi đòi hỏi SV phải sử dụng các giác quan, các thao tác trí tuệ, đặc biệt là thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, để lĩnh hội kiến thức của bài học, môn học. - Đảm bảo tính chất của hoạt động chơi: Mỗi trò chơi học tập phải là trò chơi đích thực, thực sự hấp dẫn, kích thích tính tích cực, tự lập, sáng tạo của SV. Những trò chơi nhằm tích cực hóa hoạt động học tập cho SV phải tạo cơ hội cho các em hứng thú, tự nguyện tham gia vào trò chơi, tích cực vận dụng vốn hiểu biết và năng lực trí tuệ của mình để giải quyết nhiệm vụ học tập trong những hoàn cảnh chơi sinh động với yếu tố thi đua lẫn nhau.
51 - Đảm bảo tính hệ thống và tính phát triển: Các trò chơi được sắp xếp từ đơn giản đến phức tạp, từ dễ đến khó, tạo thành một hệ thống gồm các nhóm trò chơi nhằm nâng cao năng lực phát triển trí tuệ của SV. - Đảm bảo tính đa dạng: Các trò chơi hệ thống phải đa dạng, phong phú tạo cơ hội cho SV thực hành, vận dụng vốn hiểu biết thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau và khả năng tư duy của họ để giải quyết nhiệm vụ học tập trong những tình huống chơi đa dạng, phong phú. 3.1.2 Thiết kế Modul bài giảng có sử dụng trò chơi trong dạy học môn GDH (phần LLGD) 3.1.2.1 Mô tả chung các nhóm trò chơi dạy học: Dựa trên cơ sở các căn cứ và các nguyên tắc đã nêu ở trên, hệ thống trò chơi dạy học được thiết kế trong đề tài nghiên cứu này gồm 3 nhóm trò chơi chính được xếp theo 3 hướng như sau: - Nhóm các trò chơi giới thiệu nội dung mới (gây hứng thú nhận thức) - Nhóm trò chơi tìm hiểu tri thức (lĩnh hội tri thức mới) - Nhóm trò chơi củng cố ôn tập Nhóm 1: Nhóm trò chơi giới thiệu nội dung mới Những trò chơi này có thể sử dụng khi bắt đầu vào 1 tiết học, nó có tác dụng khởi động tư duy của SV, dẫn dắt SV tìm hiểu nội dung, học tập một cách tự nhiên, thoải mái và vui vẻ. Không chỉ vậy, trò chơi này còn được sử dụng khi chuyển tiếp sang một nội dung mới trong giờ học. Cách chuyển tiếp này giúp SV thay đổi trạng thái, kích thích hoạt động trí tuệ để đạt được mục tiêu bài học. Nhóm 2: Nhóm trò chơi lĩnh hội tri thức mới Dựa vào quan điểm “Vùng phát triển gần nhất” những loại trò chơi này nhằm huy động vốn hiểu biết của SV. Qua trò chơi này, giúp SV nắm được trình độ nhận thức hiện tại của SV mà đưa ra các yêu cầu cao hơn hướng đến vùng phát triển gần nhất. Để sử dụng loại trò chơi này, GV phải linh hoạt trong quá trình tổ chức vì mỗi em có sự nhận thức khác nhau như: trình độ, chuyên ngành, lĩnh vực Nhóm 3: Nhóm trò chơi củng cố ôn tập Những trò chơi trong nhóm này được sử dụng sau khi SV đã được học một nội dung hoặc kỹ năng nào đó, những kiến thức hoặc kỹ năng đã học là cơ sở để SV thực hiện những trò chơi này. Để tham gia được trò chơi và mong muốn chiến
52 thắng, sinh viên phải tích cực huy động trí nhớ, tư duy và khả năng phản ứng nhanh của mình. Điều đó, sẽ giúp SV củng cố kiến thức, luyện tập kỹ năng một cách tự nhiên, tự giác và tích cực. Ngoài cách phân loại như trên, còn có thể phân loại các trò chơi thành nhóm trò chơi trí tuệ, nhóm trò chơi vận động, nhóm trò chơi phối hợp trí tuệ và vận động Tuy nhiên, với phạm vi nghiên cứu của mình, chúng tôi chỉ đưa ra những trò chơi mang tính chất định hướng cho các bài học mà chưa đi sâu vào tất cả các nhóm tiểu tiết trò chơi. 3.1.2.2 Minh họa việc thiết kế và sử dụng một số chơi trong dạy học môn GDH (phần LLGD) a. Nhóm trò chơi giới thiệu nội dung mới Những trò chơi được sử dụng trong nhóm này có thể là: 1) Trò chơi ô chữ Trò chơi ô chữ trong dạy học có nhiều dạng khác nhau, có thể là giải những ô chữ hàng ngang rồi tìm từ khóa trong ô chữ hàng dọc, có thể là ô chữ dưới dạng sơ đồ Mỗi ô chữ bao gồm cũng có lời gợi ý và nội dung ô chữ có liên quan trực tiếp đến bài học. Ví dụ: Khi giới thiệu vào bài mới ở chương 2: Tổ chức các hoạt động giáo dục ở trường trung học - Mục đích: + Ôn lại nội dung bài trong chương 1 + Giới thiệu nội dung mới trong chương 2 và giúp cho SV hiểu rõ các nội dung giáo dục, tầm quan trọng cũng như mối quan hệ giữa chúng trong việc hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh. - Chuẩn bị: GV thiết kế ô chữ có câu gợi ý, vòng quay số, bảng điểm, danh sách - Cách chơi: Cả lớp cùng chơi GV sẽ quay số ngẫu nhiên, bạn nào được gọi tên sẽ chọn ô chữ của mình, sau đó nghe lời gợi ý của GV và suy nghĩ trong vòng 10 giây nếu trả lời đúng đáp án sẽ được điểm cộng còn nếu bạn nào trả lời sai thì nhường cơ hội cho các bạn còn lại. Ai tìm ra được ô từ khóa chính xác và nhanh nhất sẽ là người chiến thắng. (Minh họa trò chơi ô chữ: GD đạo đức) Nội dung gợi ý:
53 1. Ô chữ số 1: Đây là 1 trong 3 lực lượng quan trọng tác động đến sự phát triển nhân cách con người. → Gia đình 2. Ô chữ số 2: Để hình thành 1 thói quen tốt cho học sinh, ngoài đảm bảo tính hệ thống nhà giáo dục cần phải đảm bảo tính chất này. → Liên tục 3. Ô chữ số 3: Khi xử lý 1 tình huống GD, nhà GD cần chú ý đảm bảo nguyên tắc này. → Cá biệt hóa 4. Ô chữ số 4: Đây là công việc giúp học sinh vận dụng những tri thức vào trong thực tiễn cuộc sống. → Lao động 5. Ô chữ số 5: Đây là một tính cách của GV tỏ ra dễ hài lòng, không yêu cầu cao đối với học sinh của mình trong quá trình giáo dục → Dễ dãi 6. Ô chữ số 6 : Khi thực hiện 1 hành động, để đạt hiệu quả, chúng ta cần phải xác định cái gì? → Mục đích 7. Ô chữ số 7: Đây là 1 việc làm quan trọng nhất trong quá trình học tập ở bậc đại học của SV. → Tự học 8. Ô chữ số 8: Việc giải quyết có hiệu quả các mâu thuẩn xãy ra trong quá trình giáo dục đó chính là gì của quá trình giáo dục? → Động lực 9. Ô chữ số 9: Hảy điền vào từ còn thiếu trong 2 câu thơ của Nguyễn Đình Chiểu: “ Chở bao nhiêu thuyền không khẳm Đâm mấy thằng gian bút chẳng tà” → Đạo 10. Ô chữ số 10: Trình tự thực hiện hợp lý các khâu của quá trình giáo dục gọi là gì của quá trình giáo dục? → Logic
54 11. Ô chữ số 11: Đây là 1 phương pháp được GV thực hiện bằng cách sử dụng hệ thống câu hỏi để trao đổi, trò chuyện với học sinh gọi là gì? → Đàm thoại 12. Ô chữ số 12: Điền từ còn thiếu trong đoạn nhạc sau → Yêu thương 13. Ô chữ số 13: Đây là tên của 1 bài hát do nhạc sỹ Nguyễn Thị Hải sáng tác. → Chấp cánh ước mơ Ô Chữ từ khóa : Đây là 1 nội dung góp phần hình thành toàn diện cho học sinh GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC 2) Trò chơi đuổi hình bắt chữ Trò chơi này có thể áp dụng vào phần: cấu trúc của quá trình giáo dục, các phương pháp giáo dục hay trong chương 3 người GV chủ nhiệm lớp Ví dụ: Trong chương 3 Người giáo viên chủ nhiệm lớp - Mục đích: vui để học, giúp cho SV tìm hiểu thêm các thông tin liên quan đến người GV chủ nhiệm. Đồng thời rèn tư duy nhạy bén, sự tập trung chú ý, óc quan sát và khả năng khái quát hóa của sinh viên. - Chuẩn bị: GV chuẩn bị các hình ảnh liên quan đến chủ đề người GV chủ nhiệm - Cách chơi: cả lớp cùng chơi Chọn số ngẫu nhiên. Gọi sinh viên trả lời GV chiếu lên từng ảnh 1 trong vòng 10 giây bạn nào trả lời đúng đáp án sẽ được điểm cộng. Bạn nào trả lời sai sẽ nhường cơ hội cho các bạn còn lại. 3) Trò chơi nở hoa trí tuệ Trò chơi này có thể áp dụng trong chương 3: Người giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường trung học - Mục đích: Giúp cho SV hiểu biết thêm một số thông tin liên quan đến công việc, nội dung, phương pháp công tác chủ nhiệm lớp ở trường trung học. - Chuẩn bị: GV chuẩn bị thiết kế các bông hoa có lời gợi ý liên quan đến người GV chủ nhiệm. - Cách chơi: Cả lớp cùng chơi. Quay số ngẫu nhiên. GV chiếu các bông hoa lên cho SV chọn. Mỗi bông hoa có một lời gợi ý, trong mỗi từ gợi ý đó có chữ cái đầu tiên của bình hoa. Sau 10 giây bạn nào trả lời đúng sẽ được điểm cộng, bạn nào trả
55 lời sai hoặc không trả lời được sẽ nhường cơ hội cho các bạn còn lại, ai đoán được ô từ khóa của bình hoa nhanh nhất và chính xác sẽ được điểm thưởng. 4) Trò chơi tìm các thông tin liên quan đến nội dung GV cần giới thiệu Trò chơi này có thể áp dụng vào rất nhiều bài, nhiều lĩnh vực khác nhau và có thể tổ chức cho cả lớp cùng chơi hoặc chia theo nhóm. Ví dụ: Khi giới thiệu phần các phương pháp giáo dục. Yêu cầu SV cùng tham gia trò chơi - Mục đích: Giúp cho SV phát triển năng lực trí tuệ, phát huy tính tích cực học tập của sinh viên, rèn kỹ năng họp tác nhóm. - Chuẩn bị: GV chuẩn bị các mãnh giấy cắt sẵn để phát cho các nhóm SV - Cách chơi: Yêu cầu mỗi nhóm hãy viết ra giấy các phương pháp giáo dục mà bạn biết Thời gian: 2 phút hết thời gian Nhóm nào viết ra được nhiều nhất và chính xác đúng theo yêu cầu thì đó là đội chiến thắng. Ngoài những trò chơi nói trên, còn có rất nhiều trò chơi khác trong nhóm này như: 5) Trò chơi giải quyết các nhiệm vụ theo yêu cầu 6) Trò chơi câu đố (liên quan đến nội dung bài học) b. Nhóm trò chơi tìm hiểu tri thức (lĩnh hội tri thức mới) Những trò chơi được sử dụng trong nhóm này là: 1) Trò chơi gợi ý từ có kèm theo hình ảnh Trò chơi này có thể áp dụng trong chương 1: Những vấn đề cơ bản của LLGD. Phần cấu trúc của QTGD - Mục đích: Giúp cho SV hiểu rõ từng thành tố trong quá trình giáo dục Thông qua các hình ảnh có lời gợi ý giúp cho SV hiểu và nhớ nội dung bài học của mình sâu sắc hơn. - Chuẩn bị: GV chuẩn bị các hình ảnh kèm theo lời gợi ý có liên quan đến nội dung bài học. - Cách chơi: GV lần lượt đưa ra từng hình ảnh. Mỗi hình đều có từ gợi ý liên quan đến nội dung cần tìm hiểu. Trong vòng 10 giây SV nào trả lời đúng từ khóa sẽ được điểm cộng. Bạn nào trả lời sai sẽ nhường cơ hội cho các bạn còn lại
56 (Minh họa trò chơi: Phần cấu trúc của QTGD) Hình ảnh gợi ý thứ nhất: - Chịu sự quy định của mục đích- nhiệm vụ giáo dục - Gồm hệ thống các giá trị chuẩn mực, các giá trị XH, đạo đức, nhân văn, nghề nghiệp cần hình thành ở người được giáo dục - Là hệ thống những tri thức về tự nhiên, về xã hội, về tư duy, về khoa học, kỹ thuật công nghệ, đạo đức, lao động, thẩm mỹ, nghệ thuật .Đó là các mặt GD đạo đức, GD thể chất, GD thẩm mỹ, GD lao động, GD giới tính, GD môi trường, dân số, pháp luật Từ khóa: Nội dung giáo dục Hình ảnh gợi ý thứ 2:
57 - Là những thành tố quy định cách thức hoạt động của nhà giáo dục và người được giáo dục - càng khoa học, hiện đại, tiên tiến thì càng tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình giáo dục đạt kết quả cao. Từ khóa: Phương pháp, phương tiện giáo dục Hình ảnh gợi ý thứ 3: - Là chủ thể tác động giáo dục (GV, tập thể sư phạm, cha mẹ ) - Có vai trò chủ đạo, tổ chức, điều khiển QTGD - Kích thích làm phát triển ở người được giáo dục tính tự giác, tích cực, tự GD Từ khóa: Nhà giáo dục ( chủ thể GD) Hình ảnh gợi ý thứ 4:
58 - Là khách thể khi nhận sự tác động có định hướng của nhà GD - Là chủ thể tự GD, chủ động tiếp nhận các tác động có chọn lọc Từ khóa: Người được giáo dục (đối tượng giáo dục) Hình ảnh gợi ý thứ 5: - Là mức độ phát triển nhân cách của người được GD đạt được sau quá trình GD nhất định - Đồng thời cũng là sự vận động và phát triển ở người được GD Từ khóa: Kết quả giáo dục Cấu trúc của QTGD: Cấu trúc của QTGD là một hệ thống toàn vẹn, bao gồm nhiều tành tố cấu thành: - Mục đích- nhiệm vụ GD - Nội dung GD - Phương pháp, phương tiện GD - Nhà GD - Người được GD - Hình thức tổ chức GD - Kết quả GD
59 2) Trò chơi thuyết minh hình ảnh Trò chơi này có thể áp dụng trong phần các phương pháp giáo dục, các nội dung giáo dục Ví dụ: Trong phần các phương pháp giáo dục - Mục đích: Rèn khả năng liên hệ hình ảnh về các phương pháp giáo dục với tri thức thực tiễn. Đồng thời rèn khả năng quan sát, nhanh nhẹn tư duy - Chuẩn bị: GV chuẩn bị các hình ảnh liên quan đến các phương pháp giáo dục - Cách chơi: chia nhóm Mỗi nhóm chọn hình ảnh về phương pháp giáo dục của mình. Thể lệ: Giáo viên đưa ra hình ảnh cho từng đội suy nghĩ và hùng biện về hình ảnh đó (bốc thăm), thời gian cho mỗi đội là: 5 phút hội ý và 3 phút thuyết minh về hình ảnh. Tiêu chí đánh giá: 1. Đúng nội dung 2. Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ thuyết trình 3. Có những ví dụ điển hình 3) Trò chơi đi tìm các mảnh ghép Ở phần các phương pháp giáo dục hay các nội dung giáo dục chúng ta có thể tổ chức trò chơi này cho sinh viên. Ví dụ: Khi tìm hiểu nội dung các phương pháp giáo dục GV đưa ra hình ảnh của một phương pháp giáo dục bất kỳ. Trong hình ảnh đó có 5 mảnh ghép nhỏ. Mỗi mảnh ghép có lời gợi ý nội dung liên quan đến phương pháp đó. SV phải trả lời ô từ khóa cho từng mãnh ghép nhỏ. GV cứ tiếp tục lật các mãnh ghép đó cho đến khi nào SV tìm được ô chữ từ khóa cuối cùng của phương pháp mà GV đưa ra. 4) Trò chơi đi tìm kho báu Trong chương 3: Người GV chủ nhiệm lớp, chúng ta có thể tổ chức trò chơi này cho SV. - Mục đích: Giúp SV hiểu biết thêm các kiến thức về ca dao, tục ngữ, danh ngôn nói về nghề giáo. - Chuẩn bị: GV chuẩn bị các câu ca dao, tục ngữ, danh ngôn nói về nghề giáo Giấy cắt sẵn chia cho các nhóm chơi - Cách chơi: Chia thành nhóm
60 Thời gian: 2 phút Yêu cầu mỗi nhóm hãy ghi các câu ca dao, tục ngữ, danh ngôn nói về nghề giáo Hết thời gian GV đọc lên cho cả lớp cùng nghe và xem xét. Đội nào tìm được nhiều câu nhất và đúng với yêu cầu thì đó là đội chiến thắng. 5) Trò chơi chọn phương án đúng nhất: a, b, c, d 6) Trò chơi nở hoa trí tuệ Trò chơi này có thể sử dụng khi chúng ta muốn cho SV thực hiện buổi thảo luận về chủ đề nội dung và phương pháp công tác của người GV chủ nhiệm lớp. - Mục đích: Giúp SV rèn luyện tư duy nhanh nhẹn, ghi nhớ tập trung, chú ý cao để thực hiện được nhiệm vụ nhận thức nội dung của bài học. - Chuẩn bị: GV chuẩn bị các bông hoa có lời gợi ý liên quan đến nội dung cần tìm hiểu - Cách chơi: Cả lớp cùng chơi GV lần lượt chiếu các bông hoa lên Mỗi bông hoa có từ gợi ý. Trong vòng 10 giây SV phải trả lời từ khóa. Ai trả lời đúng sẽ được điểm cộng, bạn nào trả lời sai nhường cơ hội cho các bạn còn lại. GV lần lượt mở từng cánh hoa, cho đến hoa cuối cùng. Nếu SV nào trả lời đúng từ khóa cuối cùng trước thì sẽ được điểm thưởng. c. Nhóm trò chơi ôn tập, củng cố Trong nhóm này có những trò chơi như sau 1)Trò chơi lựa chọn phương án đúng Trò chơi này có thể tổ chức dưới dạng những câu hỏi trắc nghiệm, mỗi câu hỏi liên quan đến kiến thức hay kỹ năng đã học được giới thiệu bằng nhiều phương án khác nhau, yêu cầu người chơi hay đội chơi chọn phương án đúng. Ví dụ: Trong chương 1: Những vấn đề cơ bản của LLGD - Mục đích: Giúp SV hệ thống hóa các tri thức đã học một cách lôgic - Chuẩn bị: GV chuẩn bị bộ câu hỏi liên quan đến nội dung của bài học - Cách chơi: Cả lớp cùng chơi GV quay số ngẫu nhiên, SV chọn phương án trả lời trong vòng 10 giây. Bạn nào trả lời đúng sẽ được điểm cộng, nếu trả lời sai sẽ nhường cơ hội cho các bạn còn lại. 2) Trò chơi xếp hình đúng