›
›

Giáo trình Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông Việt Nam hiện nay - Lê Hoàng Hà

pdf 259 trang huongle 4170
Download
Bạn đang xem 20 trang mẫu của tài liệu "Giáo trình Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông Việt Nam hiện nay - Lê Hoàng Hà", để tải tài liệu gốc về máy bạn click vào nút DOWNLOAD ở trên

Tài liệu đính kèm:

  • pdfgiao_trinh_quan_ly_day_hoc_theo_quan_diem_day_hoc_phan_hoa_o.pdf

Nội dung text: Giáo trình Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông Việt Nam hiện nay - Lê Hoàng Hà

  1. ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LÊ HOÀNG HÀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VIỆT NAM HIỆN NAY Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC Mã số: 62.14.05.01 LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS. TSKH. Nguyễn Kế Hào 2. PGS. TS. Ngô Quang Sơn HÀ NỘI - 2012 i
  2. LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và kết quả nêu trong luận án này chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Tác giả luận án Lê Hoàng Hà i
  3. LỜI CẢM ƠN Sau một thời gian học tập tại trường Đại học Giáo d ục- Đại học Quốc Gia Hà Nội tôi đã hoàn thành xong Luận án này. Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới sự tận tình hướng dẫn của PGS.TSKH. Nguyễn Kế Hào cùng PGS.TS Ngô Quang Sơn trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận án. Tôi xin trân trọng cảm ơn GS.TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc và các giáo sư, các nhà giáo, cán bộ công chức của trường Đại học Giáo dục đ ã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận án. Tôi xin trân trọng cảm ơn các Sở GD&ĐT Thành phố Hà Nội, Thành phố Hồ Chí Minh, Hải Phòng, Tuyên Quang, Cao Bằng, Quảng Ngãi, Tây Ninh, Đồng Tháp, Hưng Yên và tập thể cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh các trường khảo sát đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình nghiên cứu về đề tài này. Tôi xin cảm ơn trường Cao đẳng Sư phạm Hưng Yên, gia đình, bạn bè đã động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện cho tôi được học tập và nghiên cứu. Tuy nhiên, do trình độ nghiên cứu, thời gian nghiên cứu có hạn nên chắc chắn nội dung luận án sẽ còn nhiều thiếu sót. Tôi rất mong tiếp tục nhận được những đóng góp quý báu của các thầy cô, của các bạn đồng nghiệp để đề tài này được hoàn thiện hơn và hy vọng rằng đề tài được ứng dụng vào thực tế quản lý sau này. Một lần nữa tôi xin trân trọng cảm ơn! Hà Nội, ngày 26 tháng 12 năm 2012 TÁC GIẢ ii
  4. MỤC LỤC Trang LỜI CAM ĐOAN i LỜI CẢM ƠN ii MỤC LỤC iii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT vi DANH MỤC BẢNG vii DANH MỤC HÌNH viii MỞ ĐẦU 1 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 7 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 7 1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học phân hóa và quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá ở nước ngoài 7 1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học phân hóa và quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá ở trong nước 14 1.2. Một số khái niệm công cụ 21 1.2.1. Dạy học và dạy học phân hóa 21 1.2.2. Quản lý, quản lý nhà trường, quản lý dạy học và quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa 26 1.2.3. Đặc điểm người quản lý 32 1.3. Yêu cầu của giáo dục THPT Việt Nam hiện nay 33 1.4.Các cơ sở, tư tưởng chủ đạo, nội dung dạy học, nguyên tắc dạy học, chức năng cơ bản và tính ưu việt của DH theoquan điểm DHPH 35 1.4.1. Cơ sở triết học của DH theo quan điểm DHPH 35 1.4.2. Cơ sở tâm lý học của DH theo quan điểm DHPH 36 1.4.3. Cơ sở giáo dục học của DH theo quan điểm DHPH 38 1.4.4. Tư tưởng chủ đạo của dạy học theo quan điểm DHPH 40 1.4.5. Một số nội dung của dạy học theo quan điểm DHPH ở trường phổ thông 40 1.4.6. Những nguyên tắc và các bước tổ chức DH theo quan điểm DHPH ở trường THPT 43 1.4.7. Chức năng cơ bản của dạy học theo quan điểm DHPH 44 iii
  5. 1.4.8. Tính ưu việt của dạy học theo quan điểm DHPH 44 1.5.Những nội dung cơ bản của QLDH theo quan điểm DHPH ở trường THPT 46 1.5.1. Quản lý đổi mới nhận thức của CBQL, GV về DH theo quan điểm DHPH 46 1.5.2. Quản lý việc thực hiện nội dung chương trình theo tinh thần phân hóa 49 1.5.3. Quản lý hoạt động dạy của giáo viên 51 1.5.4. Quản lý hoạt động học tập của HS 58 1.5.5. QL các điều kiện hỗ trợ DH theo quan điểm DHPH 60 1.6. Những yếu tố ảnh hưởng đến QL DH theo quan điểm dạy học phâ n hóa ở trường THPT 62 1.6.1. Các yếu tố chủ quan 62 1.6.2. Các yếu tố khách quan 63 Kết luận chương 1 66 Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HIỆN NAY 68 2.1. Nhà trường Trung học phổ thông Việt Nam hiện nay 68 2.2. Thực trạng QLDH theo quan điểm DHPH ở trường THPT hiện nay 69 2.2.1. Vài nét về thực trạng DH theo quan điểm DHPH ở các trường THPT hiện nay 70 2.2.2. Thực trạng QLDH theo quan điểm DHPH ở trường THPT hiện nay 86 2.3. Đánh giá kết quả nghiên cứu thực trạng và nguyên nhân những hạn chế trong công tác QLDH theo quan điểm DHPH 123 2.3.1. Ưu điểm 123 2.3.2. Những bất cập 125 2.3.3. Nguyên nhân những hạn chế trong công tác QLDH theo quan điểm phân hoá ở trường THPT hiện nay 128 Kết luận chương 2 130 Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 132 3.1. Định hướng cơ bản để phát triển giáo dục - đào tạo trong sự nghiệp đổi mới ở nước ta (theo tinh thần củaĐại hội Đảng lần thứ XI) 132 iv
  6. 3.2. Các nguyên tắc lựa chọn biện pháp 133 3.2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 133 3.2.2. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 134 3.2.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 134 3.3. Các biện pháp QLDH theo quan điểm DHPH ở trường THPT trong bối cảnh hiện nay 135 3.3.1. Nâng cao nhận thức về DH theo quan điểm DHPH cho mọi lực lượng sư phạm- xã hội 135 3.3.2. Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và GV 139 3.3.3. Tổ chức cho GV cam kết chất lượng qua các hợp đồng 154 3.3.4. Kiểm soát việc thực hiện cam kết chất lượng 156 3.3.5. Tạo điều kiện hỗ trợ cho dạy học theo quan điểm DHPH 159 3.4. Mối quan hệ giữa các biện pháp QL dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa 164 3.5. Kiểm chứng tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp 166 3.5.1. Ý kiến đánh giá của chuyên gia về tính cấp thiết, tính khả thi của các biện pháp 166 3.5.2. Kết quả khảo nghiệm 174 3.5.3 . Đánh giá chung về các biện pháp được khảo nghiệm 174 3.6. Thực nghiệm biện pháp 2, “Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và GV” 175 3.6.1. Mục đích của thực nghiệm 175 3.6.2. Chuẩn bị trước khi thực nghiệm 175 3.6.3. Tiến hành thực nghiệm 179 3.6.4. Kết quả thực nghiệm 179 Kết luận chương 3 182 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 183 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 187 TÀI LIỆU THAM KHẢO 188 PHỤ LỤC 194 v
  7. DANH MỤC CÁC VIẾT TẮT CBQL Cán bộ quản lý CĐSP Cao đẳng sư phạm CNH-HĐH Công nghiệp hóa- hiện đại hóa CSVC Cơ sở vật chất DHPH Dạy học phân hóa DH Dạy học GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo GV Giáo viên GD Giáo dục GVCN Giáo viên chủ nhiệm HS Học sinh PPDH Phương pháp dạy học QL Quản lý QLDH Quản lý dạy học QLGD Quản lý giáo dục SGK Sách giáo khoa TBDH Thiết bị dạy học THPT Trung học phổ thông vi
  8. DANH MỤC BẢNG Trang Bảng 2.1: Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV về nhận thức, cũng như mức độ thực hiện DH theo quan điểm DHPH ở trường THPT hiện nay 77 Bảng 2.2. Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV về hoạt động học tập của HS theo quan điểm dạy học phân hóa 83 Bảng 2.3. Tổng hợp ý kiến đánh giá nhận thức của CBQL về mức độ thực hiện QL nội dung chương trình theo quan điểm dạy họ c phân hóa 90 Bảng 2.4. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo quan điểm dạy học phân hóa 96 Bảng 2. 5. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác phân công GV giảng dạy theo quan điểm dạy học phân hóa 99 Bảng 2. 6. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác quản lý soạn bài, chuẩn bị giờ lên lớp của GV theo quan điểm dạy học phân hóa 102 Bảng 2.7. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác quản lý giờ lên lớp của GV theo quan điểm dạy học phân hóa 105 Bảng 2.8. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác QL sinh hoạt tổ chuyên môn và hồ sơ chuyên môn theo quan điểm dạy học phân hóa 108 Bảng 2.9. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về mức độ cần thiết và mức độ thực hiện công tác quản lý hoạt động học tập của HS theo quan điểm dạy học phân hóa 113 Bảng 2.10. Tổng hợp ý kiến của CBQL về mức độ nhận thức và mức độ thực hiện công tác quản lý cơ sở vật chất trường học 116 Bảng 2.11. Tổng hợp ý kiến của CBQL, GV về mức độ cần thiết và mức độ thực hiện môi trường tâm lý lớp học và quản lý môi trường tâm lý lớp học ở trường THPT hiện nay 121 vii
  9. Bảng 3.1. Tổng hợp ý kiến đánh giá về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp QLDH theo quan điểm DHPH 167 Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp quản lý đề xuất sắp xếp theo thứ bậc 170 Bảng 3.3. Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý đề xuất 173 Bảng 3.4: Bảng điểm năm học 2010 – 2011 180 DANH MỤC HÌNH Hình 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp 166 viii
  10. DANH MỤC BIỂU ĐỒ Trang Biểu đồ 2.1. Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV về nhận thức, cũng như mức độ thực hiện DH theo quan điểm DHPH ở trường THPT hiện nay. 79 Biểu đồ 2.2. Tổng hợp ý kiến đánh giá của GV về hoạt động học tập của HS theo quan điểm dạy học phân hóa 84 Biểu đồ 2.3. Tổng hợp ý kiến đánh giá nhận thức của CBQL về mức độ thực hiện QL nội dung chương trình theo quan điểm dạy học phân hóa. 92 Biểu đồ 2.4. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo quan điểm dạy học phân hóa 97 Biểu đồ 2.5. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác phân công GV giảng dạy theo quan điểm dạy học phân hóa 100 Biểu đồ 2.6. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác QL soạn bài, chuẩn bị giờ lên lớp của GV theo quan điểm DHPH 103 Biểu đồ 2.7. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác quản lý giờ lên lớp của GV theo quan điểm dạy học phân hóa 106 Biểu đồ 2.8. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về nhận thức và mức độ thực hiện công tác QL sinh hoạt tổ chuyên môn và hồ sơ chuyên môn theo quan điểm dạy học phân hóa 109 Biểu đồ 2.9. Tổng hợp ý kiến đánh giá của CBQL về mức độ cần thiết và mức độ thực hiện công tác quản lý hoạt động học tập của HS theo quan điểm dạy học phân hóa 114 Biểu đồ 2.10. Tổng hợp ý kiến của CBQL về mức độ nhận thức và mức độ thực hiện công tác quản lý cơ sở vật chất trường học 118 Biểu đồ 2.11. Tổng hợp ý kiến của CBQL, GV về mức độ cần thiết và mức độ thực hiện môi trường tâm lý lớp học và quản lý môi trường tâm lý lớp học ở trường THPT hiện nay 122 ix
  11. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Thời đại ngày nay, thế giới đang chứng kiến nhiều sự thay đổi chóng mặt: xu thế toàn cầu hóa, quốc tế hóa, xu thế hội nhập hợp tác, xu thế kinh tế mở, xu thế kinh tế tri thức đã và đang hiển hiện rõ và trở thành những nhân tố tác động ở mức độ khác nhau đến tất cả các mặt của đời sống xã hội bất kì quốc gia nào. Trong bối cảnh đó, giáo dục phải đổi mới mạnh mẽ và triệt để nhằm đào tạo con người có các phẩm chất như: biết thích ứng một cách có hiệu quả trước những thay đổi; luôn luôn nêu cao tinh thần chủ động, sáng tạo, phát huy tinh thần tự lực tự cường trong lao động và học tập [52] Những năm qua, lý luận về quản lý, lý luận dạy học, lý luận quản lý nhà trường đã có một số tiến bộ, đặc biệt các ý kiến đề xuất về đổi mới thực hiện phương pháp dạy học, đổi mới quản lý dạy học. Một trong những nguyên tắc sư phạm quan trọng để nâng cao hiệu quả dạy học là dạy học theo quan điểm phân hóa HS. Dạy học p hân hóa đòi hỏi công tác quản lý trường học phải thích ứng và tạo điều kiện phù hợp với nguyên tắc này. Có nghĩa là trong QL nhà trường, việc QLDH cố gắng hướng đến phân hoá trong dạy học. Điều đó tạo điều kiện tốt nhất cho từng cá nhân trong học tập. Sự khẳng định này được dựa trên cơ sở về sự tồn tại khách quan những khác biệt của người học về tâm lí, thể chất, năng lực và những khác biệt về yêu cầu và điều kiện kinh tế xã hội, tự nhiê n của các vùng dân cư khác nhau Do đó dạy học phân hoá là xu thế tất yếu của giáo dục nước ta trong bối cảnh hội nhập quốc tế và gia nhập WTO. Dạy học phân hóa có bản chất nhân văn, dân chủ, nhằm đạt sự công bằng trong giáo dục, đáp ứng đặc thù của từng địa phương, hướng đến xây dựng môi trường học tập mới, trong đó người học tuỳ theo năng lực đặc điểm cá nhân, có được các cơ hội lựa chọn để phát triển. Vì vậy phải có sự quản lý 1
  12. sao cho phát huy được tối đa nội lực của người dạy, người học và môi trường bao quát sự dạy học. Nghiên cứu về dạy học phân hoá trong các nước phát triển đã bước đầu đem lại hiệu quả thiết thực góp phần cải cách giáo dục. Chương trình giáo dục được thiết kế theo hướng mở, tạo điều kiện cho GV thiết kế bài dạy năng động hơn, học sinh có cơ hội lựa chọn nội dung học theo khả năng của mình. Kết quả là đảm bảo được nguyên tắc kết hợp giữa giáo dục đại trà và mũi nhọn, giữa tính phổ cập với nâng cao trong giáo dục. Giáo dục các nước đặt trọng tâm vào phân hoá nhiều hơn nhằm phát triển tối đa và tối ưu khả năng của cá nhân. Các xu hướng dạy học phân hoá về cơ bản gồm: coi trọng nền tảng là trình độ chung của mọi học sinh; sử dụng phân hoá để đưa HS yếu kém lên trình độ chung; bổ sung và phân hoá HS khá giỏi đạt được kết quả cao hơn nữa. Dạy học phân hoá quan tâm đến trình độ phát triển khác nhau của từng HS làm cho mọi HS có thể phát triển phù hợp với khả năng và hoàn cảnh của mình. Ở Việt Nam, dạy học theo quan điểm DHPH dù đã và đang được nghiên cứu và áp dụng. Tuy nhiên năng lực tổ chức, quản lý cũng như các điều kiện để tổ chức quản lý dạy học theo quan điểm DHPH trong các trường THPT còn nhiều hạn chế. Việc nghiên cứu các biện pháp QLDH theo quan điểm DHPH trong các trường THPT là vấn đề cấp thiết và quan trọng hiện nay. Xuất phát từ những vấn đề nêu trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề " Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá ở trường THPT Việt Nam hiện nay" làm đề tài nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về QLDH theo quan điểm DHPH ở trường THPT, trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp QLDH theo quan điểm DHPH góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT hiện nay. 2
  13. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: DH ở trường THPT Việt Nam hiện nay. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: QLDH theo quan điểm dạy học phân hoá ở trường THPT Việt Nam hiện nay. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận về QLDH theo quan điểm DHPH ở trường THPT. 4.2. Khảo sát đánh giá thực trạng QLDH theo quan điểm DHPH ở một số trường THPT trên một số địa bàn và tìm nguyên nhân của thực trạng đó. 4.3. Đề xuất các biện pháp QL của Hiệu trưởng về DH theo quan điểm dạy học phân hoá trong trường THPT hiện nay. 4.4. Khảo nghiệm và thực nghiệm một số biện pháp. 5. Giả thuyết khoa học Thực tế dạy học theo quan điểm DHPH đã có từ lâu , nhưng QLDH theo quan điểm DHPH với đúng nghĩ a của nó ở các trường THPT hiện nay chưa được bàn luận nhiều và còn nhiều điểm bất cập. Những bất cập đó do nguyên nhân chủ quan và nguyên nhân khách quan. Song bất cập lớn nhất là việc QLDH theo quan điểm DHPH chưa thật hệ thống và bao quát hoạt động tương tác của Thầy và Trò. Trong hoàn cảnh hiện nay, nếu đề xuất được những biện pháp quản lý bao quát từ việc nâng cao nhận thức, giao quyền tự chủ tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên môn và GV, tổ chức thực hiện cam kết chất lượng qua các hợp đồng giữa hiệu trưởng và giáo viên cũng như kiểm soát được các cam kết chất lượng đó thì chất lượng dạy học sẽ được nâng cao một cách đích thực theo tinh thần phân hóa. 6. Phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu một số biện pháp QLDH theo quan điểm dạy học phân hoá (chủ thể quản lý chính là Hiệu trưởng) ở một số trường THPT thuộc các tỉnh, thành phố: Hưng Yên, Hà Nội, Hải Phòng, Tuyên Quang, Cao 3
  14. Bằng, Quảng Ngãi, Tây Ninh và Thành phố Hồ Chí Minh trong giai đoạn từ năm học 2008 – 2009 đến năm học 2009-2010. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp tiếp cận trong nghiên cứu Để tiến hành nghiên cứu, tác giả sử dụng các phương pháp tiếp cận sau đây: - Phương pháp tiếp cận hệ thống - Phương pháp tiếp cận lịch sử - Phương pháp tiếp cận nghề nghiệp 7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể Để triển khai nghiên cứu đề tài này chúng tôi đã sử dụng hệ thống phương pháp gồm một số phương pháp cụ thể sau : 7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Thu thập, đọc tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu. Phân tích, so sánh, hệ thống hoá lý thuyết để xác định cơ sở lý luận và quan điểm về vấn đề nghiên cứu. 7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Điều tra bằng phiếu hỏi. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn. Lấy ý kiến chuyên gia, cán bộ QL các cấp và ý kiến của cán bộ chuyên môn cấp cơ sở. 7.2.3. Sử dụng phương pháp thống kê để xử lí số liệu Xử lý số liệu điều tra bằng phương pháp toán học thống kê, tìm ra một số giá trị và đại lượng thống kê tiêu biểu cần thiết cho việc khảo sát và lý giải kết quả nghiên cứu. 8. Những luận điểm bảo vệ 8.1. Dạy học phân hóa là xu hướng tất yếu trong quá trình dạy học hiện nay. Nó có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục hiện nay, làm cho quá trình giáo dục quán triệt được tinh 4
  15. thần dân chủ và nhân văn. Để quan điểm DHPH thấu suốt đến các lực lượng sư phạm- xã hội cần có sự đổi mới tư duy quản lý của người hiệu trưởng và các cấp có trách nhiệm. 8.2. Kết quả của quá trình dạy học theo quan điểm DHPH phụ thuộc vào nhiều yếu tố: nhận thức, trách nhiệm, trình độ của GV, sự cung ứng CSVC trường học, năng lực quản lý của lãnh đạo nhà trường trong đó sự tự giác của giáo viên có vai trò quyết định, sự năng động bao quát của hiệu trưởng và cán bộ quản lý nhà trường có tính then chốt. 8.3. QLDH theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường THPT hiện nay đòi hỏi hệ thống các biện pháp đồng bộ, phù hợp với thực tiễn của các trường THPT. Người hiệu trưởng phải thực hiện các biện pháp tập trung vào việc nâng cao nhận thức cho mọi thành viên trong và ngoài nhà trường, bồi dưỡng nâng cao năng lực dạy học theo quan điểm DHPH cho GV, điều khiển đổi mới hoạt động dạy học theo hướng dân chủ tự nguyện theo các bản cam kết về chất lượng, kiểm soát được các cam kết chất lượng đó và tạo điều kiện tốt nhất phục vụ hoạt động dạy học. 9. Đóng góp mới của luận án 9.1. Trên cơ sở kế thừa các thành tựu lý luận, luận án đã cụ thể hóa, làm rõ hơn quan điểm về dạy học phân hóa và quản lý dạy học theo quan điểm DHPH ở trường THPT. Để QLDH theo quan điểm DHPH đạt kết quả, trong quản lý cần khơi dậy, phát huy nội lực tự học của người học và khơi dậy, phát huy được lòng yêu nghề, trách nhiệm với nghề nghiệp của người dạy để dạy tốt, học tốt, hình thành khả năng tự học và học suốt đời của người học. 9.2. Chỉ ra được những bất cập trong QLDH theo quan điểm dạy học phân hóa ở các trường THPT hiện nay. Đồng thời phát hiện được nguyên nhân của những bất cập đó là sự hạn chế về nhận thức của CBQL, GV đối với việc đổi mới dạy học theo quan điểm DHPH; đó là nội dung chương trình của một số môn đôi chỗ chưa phù hợp hoặc còn quá tải với trình độ của HS; đó là tổ 5
  16. bộ môn chưa phát huy hết vai trò, trách nhiệm của mình và GV chưa được bồi dưỡng một cách có hệ thống về quy trình dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa; đó là CSVC trường học chưa đáp ứng được yêu cầu giảng dạy của GV và học tập của HS 9.3. Đề xuất được các biện pháp có tính khoa học và tính thực tiễn về QLDH theo quan điểm DHPH ở trường THPT Việt Nam hiện nay (ở cấp vi mô), góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT nói riêng và góp phần thực hiện thành công mô hình dạy học phân hóa hiện tại và trong tương lai . 10. Cấu trúc của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án gồm 3 chương Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông hiện nay Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông 6
  17. CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học phân hóa và quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá ở nước ngoài Thời văn hoá phục hưng, J.A.Cômenxki – Nhà GD vĩ đại, nhà sư phạm người Sec đã đưa ra những tư tưởng GD đạt tới đỉnh cao nhất của những tư tưởng GD từ thời cổ đại cho đến thế kỷ XVII, mở đường một nền dân chủ, khoa học phát triển. J.A.Cômenxki rất quan tâm đến phương pháp dạy học, các nguyên tắc dạy học và hình thức tổ chức dạy học. - Về phương pháp dạy học: J.A.Cômenxki rất quan tâm đến phương pháp dạy học khiến cho người ít lao lực hơn, nhà trường đỡ vất vả hơn, loại bỏ được những côn g việc nhàm chán vô ích, nhưng lại yên tĩnh, hồ hởi và đạt kết quả bền lâu. Theo ông, quá trình dạy học để truyền thụ và tiếp nhận tri thức là phải dựa vào sự vật, hiện tượng do HS tự quan sát, tự suy nghĩ mà hiểu biết, không nên dùng quyền uy để bắt buộc, gò ép người ta chấp nhận bất kỳ một điều gì. - Về các nguyên tắc dạy học: J.A.Cômenxki đã đưa ra một số nguyên tắc dạy học rất có giá trị là: Nguyên tắc trực quan; Nguyên tắc phát huy tính tích cực, tự giác của HS; Nguyên tắc hệ thống liên tục; Nguyên tắc củng cố kiến thức; Nguyên tắc giảng dạy theo khả năng tiếp thu của HS; Nguyên tắc dạy học phải thiết thực và Dạy học theo nguyên tắc cá biệt. - Về hình thức tổ chức dạy học: J.A.Cômenxki là người đầu tiên đưa ra kiến nghị đổi mới một cách sâu sắc quá trình dạy học nói chung và hình thức 7
  18. tổ chức dạy học nói riêng. Hình thức tổ chức dạy học trên lớp do ông đề ra là một sáng kiến vĩ đại, có ý nghĩa lý luận và thực tiễn sâu sắc. Nghiên cứu về J.A.Cômenxki ta thấy: Tư tưởng GD của ông là cơ sở lý luận để giải quyết đúng đắn vấn đề mới và hoàn thiện quá trình dạy học trong các nhà trường. Ngày nay, những quan điểm của J.A.Cômenxki về phương pháp, nguyên tắc, hình thức tổ chức dạy học vẫn còn ý nghĩa tích cực đối với lý luận dạy học hiện đại, giúp cho các nhà QLGD có cơ sở để vận dụng sáng tạo trong công tác của mình.[21] Trong giai đoạn lịch sử thế giới hiện đại, việc nâng cao chất lượng dạy học trong các nhà trường đã trở thành vấn đề có ý nghĩa cực kỳ quan trọng. Để nâng cao chất lượng dạy học, vai trò của công tác QL là hết sức quan trọng, đây là vấn đề luôn được các nhà nghiên cứu về QLGD quan tâm, họ đã nghiên cứu thực tiễn các nhà trường để tìm ra các biện pháp QL hiệu quả nhất. Nhà nghiên cứu V.A.Xukhômlinxki cùng với một số tác giả khác như V.P. Xtrêzicodin, G.I.Goocscaia, đã đưa ra một số biện pháp QL của HT trường phổ thông như sau: Việc phân công hợp lý công việc giữa HT và Phó HT phụ trách công tác dạy học. Xây dựng và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên. Tổ chức hội thảo khoa học Dự giờ và phân tích bài học [85] Từ những năm 80 của thế kỷ XX, với sự xuất hiện của nền kinh tế tri thức, hình thành xã hội thông tin và xu thế toàn cầu hoá đã tạo nên một làn sóng đổi mới, cải cách GD trên thế giới (cải cách GD lần thứ ba). Trong cuộc cải cách lần này, xuất phát điểm để xem xét các vấn đề chủ yếu của các nước tương đối giống nhau với trọng tâm là: 8
  19. - GD đại chúng dần thay thế cho GD tinh hoa. - Quan tâm đến việc hình thành các phẩm chất và năng lực cho thế hệ trẻ và người lao động về ý thức trách nhiệm, tính tích cực chủ động, năng động sáng tạo, thích ứng nhanh với những sự đổi mới, phát huy cá tính, bản sắc của người học. - Thực hiện chương trình cốt lõi (60%) thống nhất trong toàn quốc, đồng thời trao quyền tự chủ cho địa phương, trường học, nhà giáo, HS, s inh viên quyết định vận dụng linh hoạt khoảng 40% còn lại. - Đầu tư mạnh mẽ cho GD, giúp người học tiếp cận với những thành tựu hiện đại của khoa học công nghệ.[33] - Thực hiện dạy học theo quan điểm DHPH để nâng cao chất lượng dạy học mang tính nhân văn. Dưới đây là một số hình thức dạy học phân hoá đã và đang được sử dụng ở bậc THPT của một số nước trên thế giới. Đối với giáo dục ở nước Pháp : Hệ thống giáo dục của Cộng hòa Pháp đặc trưng cho mô hình hệ thống giáo dục châu Âu cổ điển. Nội dung giáo dục hướng nghiệp trong trường trung học (cao trung) được phân hóa theo nhiều ban hẹp, trong đó phần lớn là các ban kĩ thuật- công nghệ bao gồm nhiều môn văn hóa phổ thông và kĩ thuật nghề nghiệp. Nhìn chung kế hoạch dạy học ở tất cả các cấp học trong trường phổ thông đều bao hàm các môn văn hóa phổ thông và các môn kĩ thuật - công nghệ với nội dung được thiết kế cho phù hợp với mục tiêu đào tạo của từng cấp theo hướng tích hợp ở cấp I và phân hóa sâu ở cấp II và cấp III theo từng phân ban. Để chuẩn bị cho việc phân luồng học sinh THCS vào ba loại trường THPT (ba loại trường cao trung: trường trung học phổ thông, trường trung học công nghệ và trường trung học nghề), từ cuối cấp THCS (lớp 9) việc phân hóa được thực hiện bằng hình thức phân ban và dạy học tự chọn. Lớp 9 có hai 9
  20. ban là ban phổ thông (còn gọi là ban ngôn ngữ) và ban công nghệ. Ở mỗi ban đều có các môn học bắt buộc, các môn học tự chọn bắt buộc và các môn học tùy chọn (lựa chọn tùy ý). Các HS học xong ban ngôn ngữ của trường THCS được hướng tiếp tục học lên trường THPT, còn các HS học xong ban công nghệ của trường THCS được hướng tiếp tục học lên các trường trung học công nghệ và trung học nghề. Ở lớp 10 THPT phân hóa theo hình thức dạy học tự chọn, lớp 11 và 12 được thực hiện bằng hình thức phân ban kết hợp với tự chọn. Có ba ban là: ban văn học- nghệ thuật còn gọi là ban ngôn ngữ hiện đại; ban kinh tế và khoa học xã hội; ban khoa học. Đối với giáo dục ở nước Nga: Bậc THPT ở những trường sử dụng tiếng Nga chỉ có 2 lớp: lớp 10 và lớp 11. Phân hoá dạy học được thực hiện bằng cách kết hợp phân ban với giáo trình tự chọn và hoạt động tự chọn. Có 3 ban là ban Nhân văn; ban Toán- Khoa học tự nhiên và ban Công nghệ. Mỗi ban được chia thành các chuyên ngành khác nhau. Chương trình học tập của mỗi ban đều bao gồ m một số môn học bắt buộc và một số giáo trình tự chọn. Mỗi môn học bắt buộc có thể có 3 loại giáo trình khác nhau là giáo trình cơ bản, giáo trình chuyên ban và giáo trình chuyên sâu. Đối với giáo dục ở nước Trung Quốc: Nội dung dạy học ở các trường phổ thông trung học bao gồm các môn văn hóa chung, các môn khoa học, kĩ thuật và lao động. Trong kế hoạch dạy học đã hình thành các môn học tự chọn ở các năm cuối bậc cao trung. Nội dung các môn tự chọn được xác định trên cơ sở nhu cầu của học sinh; nhu cầu xã hội, điều kiện cụ thể của nhà trường. Môn học tự chọn có thể là một môn học mới hoặc là một phần của môn học bắt buộc được biên soạn với nội dung mở rộng và sâu hơn. Hiện nay trong 10
  21. chương trình giảng dạy thường có các môn học tự chọn sau: máy tính, vẽ kĩ thuật, kĩ thuật điện, hải dương học, y học cơ sở, văn học, ngoại ngữ, . Mục tiêu của các môn học này là trang bị cho học sinh những kiến thức và kỹ năng chuyên môn cần thiết để học sinh có khả năng tham gia lao động nghề nghiệp ở các lĩnh vực kinh tế- xã hội khác nhau hoặc tiếp tục học lên trình độ nghề nghiệp cao hơn ở bậc đại học. Đối với giáo dục ở nước Mỹ: Bậc trung học là một bậc có nhiều loại hình trường đa dạng với 3 nhóm chính. Nhóm các trường trung học bậc thấp (Junior High Schools) và tiếp nối là trường trung học bậc cao (Senior High School). Nhóm thứ hai là nhóm các trường trung học (Middle School) tiếp nhận học sinh hết lớp 4 và học tiếp 4 năm để vào trường trung học bậc cao (High School) với thời gian 4 năm. Nhóm thứ ba là loại hình trường kết hợp (Combined Junior- Senior High Schools) với thời gian đào tạo 6 năm. Như vậy, tuy có nhiều mô hình cấu trúc khác nhau bậc trung học phổ thông, nhưng nhìn chung loại hình giáo dục phổ thông bao gồm 12 năm và kết thúc ở độ tuổi 17. Ở bậc trung học không hình thành riêng hệ thống các trường phổ thông, kĩ thuật và nghề nghiệp như ở nhiều nước khác mà các hướng đào tạo này chủ yếu được thể hiện ở cấu trúc chương trình đào tạo theo các môn bắt buộc và tự chọn. Đối với giáo dục ở Nhật Bản: Việc giảng dạy ở cấp III theo hệ thống tín chỉ (Credit System). Mỗi môn học gồm một số tín chỉ. Mỗi tín chỉ gồm 5 tiết học (mỗi tiết có 50 phút). Các môn học có hai loại: bắt buộc và tự chọn. Để tốt nghiệp cấp III, học sinh phải đạt được tổng số tín chỉ của các môn học bắt buộc. Chẳng hạn như quy định tổng số tín chỉ phải đạt được là 80 trong đó 38 tín chỉ của các môn bắt buộc 38/80.[60] Từ những xu thế trên có thể rút ra được một số nhận xét sau: 1. Tất cả các nước phát triển và các nước đang phát triển hàng đầu thế giới đều thực hiện dạy học phân hóa ở bậc Trung học, thậm chí cả ở bậc Tiểu 11
  22. học. Trong đó ở cấp trung học cơ sở, ngoài các môn học bắt buộc, việc phân hóa trong giáo dục chỉ được thực hiện bằng các môn học tự chọn. Còn ở cấp trung học phổ thông, việc dạy học phân hóa được thực hiện với mức độ sâu hơn, rộng hơn chủ yếu bằng cách phân nhiều ban hoặc nhiều luồng kết hợp với môn học và giáo trình tự chọn (bắt buộc và tùy ý) hoặc bằng cách hoàn toàn tự chọn. Dù thực hiện dạy học phân hóa bằng cách nào, các nước đều quy định những môn học bắt buộc để đảm bảo mặt bằng chung của học vấn phổ thông. 2. Xu hướng dạy học phân hóa ở nhiều nước được thực hiện bằng cách định hướng hoặc phân luồng cho các môn học tự chọn. Các định hướng này tạo cho HS các cơ hội lựa chọn cho mình hướng gọc lên phù hợp với năng lực, sở thích, nguyện vọng và các điều kiện riêng khác của mỗi HS. Tuy nhiên, đồng thời với xu hướng phân hóa này, các nước đều rất chú ý tới việc xác định và quy định các môn học bắt buộc, trong đó nhiều môn được xây dựng theo kiểu tích hợp một số môn. Ví dụ môn khoa học tự nhiên, môn khoa học xã hội các môn này tạo ra sự hiểu biết rộng, không hàn lâm và gắn chặt với thực tế, cho HS có tầm nhìn sự vật, hiện tượng với nhiều phương diện tổng hợp. Có thể nói xu thế dạy học phân hóa và dạy học tích hợp được kết hợp chặt chẽ, giúp đảm bảo một nền giáo dục hài hòa, toàn diện mà vẫn chuyên sâu hợp lí. 3. Sự phát triển mạnh mẽ của xã hội và sản xuất đòi hỏi một thị trường lao động đa dạng, chuyên sâu ở các mức độ khác nhau và luôn thay đổi. Tất cả những điều này đòi hỏi nền giáo dục, với một trong các chức năng rất quan trọng là đào tạo nhân lực, phải đa dạng và có thể chuyển đổi linh hoạt, mềm dẻo sao cho đáp ứng được tối đa nhu cầu của xã hội và sản xuất, cũng như đáp ứng được tối đa năng lực, hứng thú, sở thích, nguyện vọng và nhiều điều kiện cá nhân khác của mỗi học sinh. Mô hình thích hợp đối với một nền giáo dục như vậy là mô hình phân hóa, trong đó càng ở lớp trên thì 12
  23. sự phân hóa được thực hiện với nhiều ban hoặc nhiều luồng v à phân hóa sâu.[42] 4. Việc thực hiện dạy học phân hóa bằng cách phân ban, phân ban kết hợp với dạy học tự chọn hoặc hoàn toàn tự chọn đòi hỏi những cần thiết sau: a/ Trình độ cao của năng lực quản lý từ cấp trung ương, tới các sở và tới từng trường. Chẳng hạn như: tổ chức xây dựng các loại chương trình ở cấp độ khác nhau (quốc gia, địa phương và từng trường) và tổ chức biên soạn các giáo trình cho các môn khác nhau ở các trình độ khác nhau (giáo trình cốt lõi, giáo trình nâng cao và giáo trình cho các nghề); tổ chức chỉ đạo, thanh tra và giám sát chuyên môn; tổ chức quản lý, chỉ đạo và theo dõi việc giảng dạy của giáo viên, đặc biệt là tổ chức, quản lý và theo dõi tiến trình học tập nói chung và các môn tự chọn nói riêng của mỗi trường . b/ Đội ngũ giáo viên phải có trình độ chuyên môn vững vàng để có thể giảng dạy được các loại giáo trình được biên soạn ở trình độ khác nhau cho mỗi môn học (bắt buộc và tự chọn), phải dạy được các giáo trình đó theo tiến độ và trình tự mà học sinh lựa chọn và yêu cầu. Đồn g thời GV phải sử dụng được các thiết bị dạy học hiện đại khác nhau trong dạy học. Do đó, nói chung, GV phải dành toàn bộ thời gian cho việc chuẩn bị và tiến hành giảng dạy tại trường. c/ Cơ sở vật chất trường học phục vụ dạy học phải đầy đủ và hiện đại. Chẳng hạn như: có hệ thống máy tính và được nối mạng để phục vụ cho việc tổ chức, chỉ đạo quản lý và kiểm tra, theo dõi việc dạy và học trong toàn trường, địa phương và trên toàn quốc. Có đầy đủ các phòng học bộ môn và được trang bị đầy đủ các thiết bị phụ c vụ dạy học bộ môn đó. Phải có thư viện nhà trường với đầy đủ các sách tham khảo cho việc dạy và học các bộ môn khác nhau. 5. Việc thực hiện phân hóa trong dạy học, trong đó sử dụng hình thức dạy học tự chọn ở mức độ đáng kể, đòi hỏi chi phí khá cao cho g iáo dục. Như 13
  24. vậy, nền kinh tế phát triển đòi hỏi sự phân hóa ngày càng sâu trong giáo dục, nhưng mặt khác lại tạo ra điều kiện về tài chính để đầu tư cho việc thực hiện phân hóa này.[11] Năm 1991 tổ chức UNESCO đã cho xuất bản cuốn: “Sổ tay kế hoạch và quản lý giáo dục cấp vi mô” mục đích giúp các nhà quản lý giáo dục có thêm cơ sở khoa học trong việc QLDH. Các nhà nghiên cứu về GD đều khẳng định rằng một nền GD có hiệu quả là một nền GD dựa trên nguyên tắc “phân hoá”. Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học phải được tổ chức và tiến hành trên cơ sở đáp ứng tối đa năng lực, sở thích, nguyện vọng, nhu cầu và các điều kiện khác của người học, nhằm phát triển hài hoà đối với mỗi HS. Nhờ đó việc dạy học đảm bảo sự công bằng và có hiệu quả cao. 1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học phân hóa và quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá ở trong nước Chủ tịch Hồ Chí Minh (1890-1969) luôn luôn quan tâm đặc biệt đến sự nghiệp giáo dục và đào tạo con người. Tiếp thu sáng suốt và vận dụng sáng tạo tinh hoa của dân tộc và thời đại, tư tưởng và quan điểm lý luận của Người là một cống hiến quan trọng vào kho tàng lý luận cách mạng Việt Nam, làm phong phú thêm lý luận của chủ nghĩa Mác-Lê nin. Trong hệ thống tư tưởng, quan điểm cách mạng đó, tư tưởng GD của Người có một vị trí vô cùng quan trọng. Người đã để công tìm kiếm, phát hiện và giới thiệu cho đất nước những nét tiến bộ của nền GD kiểu mới của nhân dân lao động - nền GD Việt Nam xã hội chủ nghĩa mang tính nhân đạo và dân chủ cao, bảo đảm cho sự phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của con người. Trong tư tưởng GD của Hồ Chí Minh, nền GD mới và nhà trường mới phải thực hiện hoạt động dạy và học theo mục tiêu: “Học để làm việc, làm người, làm cán bộ. Học để phụng sự đoàn t hể, giai cấp và nhân dân, Tổ quốc và nhân loại”. 14
  25. Nhà trường phải là nơi “đào tạo các em nên những người công dân hữu ích cho nước Việt Nam”, và “làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của các em”. Đây là tư tưởng GD hiện đại, mang tính nhân văn sâu sắc, kế thừa tư tưởng của K.Marx . Hồ Chí Minh rất quan tâm tới vấn đề tới vấn đề nội dung và phương pháp giáo dục phải phù hợp người học, hướng vào lợi ích của người học. Về phương pháp, Người luôn coi trọng vấn đề đối tượng, vấn đề tôn trọng những đặc điểm của người học. Người định hướng việc lựa chọn cách thức, phương pháp dạy trẻ cho phù hợp qua lời dặn “phải giữ toàn vẹn tính vui vẻ, hoạt bát, tự nhiên, tự động, trẻ trung của trẻ, chớ nên làm cho chúng hoá ra người già cả”. Đặc điểm của đối tượng còn chi phối cả cách viết tài liệu sao cho phù hợp. Hồ Chí Minh đã nói “ vì trình độ người học không đều nhau, cần có tài liệu thích hợp với từng hạng. Tài liệu không thích hợp thì học không có lợi ích gì”. Cách tổ chức lớp học cũng phải có sự phù hợp. Người phê phán việc mở lớp “lung tung”, lớp học quá đông người học: “Đông quá thì dạy và học ít kết quả, vì trình độ lý luận của người học chênh lệch nên thu nhận không đều ”. [43]. Trên cơ sở lý luận của học thuyết Mác- Lê nin và tư tưởng Hồ Chí Minh, các nhà GD Việt Nam đã thể hiện trong các công trình nghiên cứu của mình một cách khoa học về lý luận dạy học, về QL và QL nhà trường nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Chẳng hạn như: Nguyễn Quốc Chí - Nguyễn Thị Mỹ Lộc với bài giảng “Cơ sở khoa học quản lý”. Đặng Q uốc Bảo với “Một số khái niệm về QLGD”. Nguyễn Ngọc Quang với “Những khái niệm cơ bản về lý luận QLGD”. Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo với “QL giáo dục”. Trần Kiểm với “ Khoa học QL nhà trường phổ thông” Ngoài ra các tác giả trong nước là những nhà khoa học có nhiều cống hiến cho sự nghiệp GD như Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Phạm Minh Hạc, Nguyễn Kỳ, Thái Duy Tuyên, với các công trình nghiên cứu về giáo dục, hoạt động quản lý trường học và những cơ sở lý luận của quản lý giáo dục, 15
  26. các tác giả đều đã nhấn mạnh đối với hoạt động giáo dục cũng như đối với các hoạt động xã hội khác, quản lý giữ vai trò hết sức quan trọng. Thực tế dạy học phân hoá ở nước đã được thực hiện từ lâu nhưng mức độ vận dụng và thực hiện bài bản thì còn hạn chế, cụ thể như: trước năm 1945 chúng ta thực hiện theo mô hình GD Pháp, trường THPT được tổ chức theo nhiều chuyên khoa, đào tạo con em nhà giàu sang học tại Pháp, tuy nhiên số lượng HS có ít. Dưới đây chúng tôi điểm lại quá trình thực hiện dạy học phân hóa ở phổ thông nước ta. Sau cách mạng tháng 8 năm 1945, ở miền Bắc nước ta tiếp quản nền giáo dục của Pháp. Hệ thống giáo dục phổ thông được sửa đổi thành hệ 11 năm (4+4+3) với cấp tiểu học 4 năm và cấp trung học 7 năm, trong đó trung học bậc cao (trung học chuyên khoa 3 năm) được chia làm 3 ban: ban Toán- Lý- Hóa; ban Lí- Hóa- Sinh; ban Văn- Sử- Địa. Năm 1950, Trung ương Đảng và Chính phủ quyết định tiến hành cuộc cải cách giáo dục lần thứ nhất. Với mục tiêu giáo dục toàn diện, Đảng- Nhà nước- Ngành giáo dục đã xóa bỏ h ệ trung học chuyên khoa (phân ban) theo kiểu của Pháp thay bằng không tiến hành phân ban với hệ thống trường phổ thông (9 năm) và sau là 10 năm theo kiểu của Liên Xô với 3 cấp học (cấp I, cấp II, cấp III). Trong những năm 80 của thế kỉ XX, đất nước gặp nhiều khó khăn đã ảnh hưởng trực tiếp đến nền giáo dục. Trong tình hình như vậy, chương trình cải cách giáo dục phổ thông phải điều chỉnh theo hướng giảm nhẹ và không tiến hành phân ban ở THPT. Để đáp ứng yêu cầu đào tạo nhân tài và nhu cầu học tập, thi cử vào các trường đại học, cao đẳng, ở hầu hết các địa phương đều hình thành hệ thống trường chuyên, lớp chọn. Trường chuyên, lớp chọn đã tạo nên một không khí học tập rất hứng khởi. Quan điểm cá biệt hóa, phân hóa trên một nền chung đã dần dần thay thế quan niệm cũ mang tính bình quân chủ nghĩa trong GD. 16
  27. Ngày 22 tháng 12 năm 1992, Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ra Quyết định tổ chức thí điểm phân hóa bằng hình thức phân ban. Việc thí điểm này bắt đầu từ năm học 1993-1994 với 3 ban: ban khoa học tự nhiên (ban A), ban khoa học tự nhiên- kĩ thuật (ban B) và ban khoa học xã hội (ban C) và tạm thời dừng lại cuối năm học 1999 -2000 để điều chỉnh chủ trương phân ban. Phân ban lại tiếp tục thí điểm từ năm học 2003 -2004. Từ năm học 2003-2004 với 2 ban, ban khoa học tự nhiên (ban A) và ban khoa học xã hội (ban C) + môn tự chọn. Đây là một chủ trương đúng về lý thuyết, phù hợp với nền giáo dục còn nặng về ứng thí hiện nay của Việt Nam, được nhiều người đồng tình, ủng hộ. Song do không tính trước được khả năng, nguyện vọng của HS cũng như công tác định hướng cho HS còn kém nên việc triển khai phân ban theo mô hình này không thành công. Từ năm học 2006-2007, Bộ GD&ĐT quyết định tiến hành phân ban từ lớp 10, có điều chỉnh thành 3 ban: Ban khoa học tự nhiên, ban khoa học xã hội - nhân văn và ban cơ bản . Nhìn chung, như chúng ta đã biết, vào những năm 60 của thế kỷ XX, nhiều giáo viên giỏi của trường THCS Bắc Lý đã thực hiện dạy học “tác động cả ba đối tượng” (khá -giỏi, TB, yếu-kém) trong giờ lên lớp và đã thu được nhiều kết quả. Vào những năm 80, sự ra đời và phát triển của hệ thống trường chuyên, lớp chọn Cuối những năm 90 của thế kỷ XX chúng ta đã tổ chức dạy học thí điểm 3 ban, năm 2003 một lần nữa chúng ta lại tổ chức dạy thí điểm phân ban, lúc này chỉ có 2 ban là khoa học tự nhiên, ban khoa học xã hội và nhân văn. Từ năm học 2006-2007 trở lại đây chúng ta tiến hành dạy học theo 3 ban. Dù hình thức như thế nào cũng là sự vận dụng nguyên tắc phân hóa trong dạy học vì mục đích đào tạo nhân tài cho đất nước Hiện nay, đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Bên cạnh đó cơ 17
  28. hội và thách thức mới đặt ra cho giáo dục sau sự kiện Việt Nam ra nhập WTO. Trong xu thế chung của thế giới, nước ta thực hiện việc phân hoá trong giáo dục phổ thông bằng phương thức phân ban kết hợp với tự chọn. Qua hai lần tổ chức dạy học phân ban và điều chỉnh phân ban, với các kết quả đã đạt được cho thấy giáo dục ph ổ thông còn nhiều lúng túng, kết quả chưa được như mong muốn. Theo nghiên cứu đánh giá tình hình thực hiện dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông trong năm đầu tiên triển khai đại trà, Hà Nội - 9/2007 cho thấy: Về chủ trương phân hóa Chủ trương phân hóa là đúng đắn và được sự đồng tình, ủng hộ của HS, phụ huynh, GV và cán bộ quản lý. Phương án xếp ban của các trường THPT đáp ứng được đa số nguyện vọng của HS, phụ huynh, đồng thời cũng phù hợp với kết quả học tập của các em ở cấp trung học cơ sở, nhất là HS học ban khoa học tự nhiên. Phương thức tổ chức dạy học “phân ban kết hợp với tự chọn” là mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với nhu cầu đa dạng của HS và điều kiện thực tế của các trường THPT hiện nay. Về tình hình thực hiện dạy học phân hóa trong trường THPT Nhìn chung, HS có khả năng đáp ứng được yêu cầu của CT và SGK phân ban nhưng bước đầu các em chưa quen với phương pháp học tập chủ động, tích cực. Đa số GV có thể dạy được chương trình, SGK phân ban. Tuy nhiên, còn một bộ phận GV dạy học chưa bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng quy định trong chương trình môn học và chưa đáp ứng yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học, về đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS. 18
  29. Việc tổ chức dạy học tự chọn ở trường THPT diễn ra rất đa dạng, theo nhiều hướng, phù hợp với thực tế của nhà trường và đáp ứng được phần nào nhu cầu của HS. Tuy nhiên, do còn gặp nhiều khó khăn nên chất lượng và hiệu quả dạy học tự chọn chưa cao. Về điều kiện dạy học phân hóa Các trường đã có chuẩn bị tích cực các điều kiện cho việc triển khai chương trình và SGK phân ban. Tuy nhiên, trong năm đầu triển khai, các điều kiện thực hiện cũng còn nhiều hạn chế như: thiếu GV, cán bộ phụ tá thí nghiệm, cán bộ thư viện; chất lượng bồi dưỡng GV còn chưa cao; thiết bị dạy học về chậm; nhiều trường còn thiếu phòng học, phòng thực hành, thí nghiệm việc ban hành một số văn bản chỉ đạo còn chưa kịp thời, phân phối chương trình tự chọn còn chưa hợp lý một số quy định về chế độ, chính sách đối với nhà trường, GV chưa đồng bộ. Những vấn đềđặt ra Trước mắt Cần biên soạn tài liệu dạy học tự chọn, có hướng dẫn thực hiện dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng đã quy định trong chương trình cho toàn quốc và việc vận dụng đối với các từng vùng, miền khó khăn; cho phép và hướng dẫn nhà trường chủ động điều chỉ nh, phân phối chương trình đảm bảo phù hợp với đối tượng giáo dục Cần nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác bồi dưỡng GV. Điều chỉnh những nội dung chưa phù hợp trong chương trình và SGK của một số môn học. Điều chỉnh quy định về hệ thống sổ sách tr ong trường THPT phân ban (sổ điểm, sổ chủ nhiệm, sổ dự giờ, ). Nâng cao nhận thức cho GV, tăng cường công tác tuyên truyền chủ trương phân ban và dạy học tự chọn cho chính quyền và các tổ chức xã hội ở địa phương. 19
  30. Tăng cường công tác tư vấn về lựa chọn ban và môn học tự chọn, chủ đề tự chọn cho phụ huynh, HS (ngay từ lớp 9), đặc biệt là ở các vùng, miền có điều kiện kinh tế - xã hội khó khăn. Từng bước sửa chữa, bổ sung phòng học, phòng bộ môn, phòng thí nghiệm thực hành; bổ sung và cung cấp thiết bị dạy học đồng bộ, có chất lượng, đủ số lượng ngay từ đầu năm học. Cho sau năm 2015 Từng bước chuẩn hóa các điều kiện để đảm bảo cho việc thực hiện dạy học phân hóa trong nhà trường phổ thông như: chuẩn hóa CSVC trường học; chuẩn hóa đội ngũ và nghề ng hiệp GV; chuẩn đánh giá giờ dạy . Nghiên cứu xây dựng mô hình dạy học phân hóa mới, triệt để với một chương trình giáo dục tạo ra nhiều cơ hội lựa chọn cho HS. [64] Đứng trước thực tế đó, đã có một số cuộc hội thảo về phân hoá giáo dục được tổ chức và đặc biệt trong những năm gần đây đã có nhiều đề tài khoa học cấp nhà nước, các bài viết nghiên cứu về dạy học phân hoá ở phương diện vĩ mô cũng như vi mô, chẳng hạn như: Đề tài: Một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phân hoá - Đề tài cấp Bộ, mã số B2004-80-03- Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS Tôn Thân, HN-2005. Các chương trình, dự án đổi mới phương pháp dạy học liên quan nhiều đến kĩ thuật dạy học tích cực (ví dụ như Dự án Việt Bỉ) góp phần thực hiện quan điểm dạy học phân hóa. Thực tế cho thấy, với hình thức dạy học vĩ mô như thế nào (cho dù phân ban hay không ban, phân ban kết hợp với tự chọn hay dạy học tự chọn) thì trên thực tế một bộ phận GV vẫn bằng kinh nghiệm của mình khi giảng dạy trên lớp đã có ý thức chuẩn bị công phu bài giảng, tìm hiểu trình độ nhận thức chung của lớp, phát hiện những HS khá giỏi, những HS còn yếu kém trong học tập, trên cơ sở đó xây dựng nội dung dạy phù hợp. 20
  31. Tuy nhiên, các biện pháp QLDH theo quan điểm dạy học phân hoá ở hình thức vi mô (phân hóa trong lớp học) thì trước đến nay chưa có đề tài nào nghiên cứu. Việc thực hiện nghiên cứu đề tài QLDH theo quan điểm dạy học phân hoá ở trường THPT hiện nay là rất cần thiết để nâng cao chất lượng dạy học góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội trong giai đoạn mới. Do trình độ nghiên cứu về dạy học phân hóa còn hạn chế và thời gian nghiên cứu có hạn nên chúng tôi chỉ nghiên cứu các biện pháp QLDH theo quan điểm dạy học phân hóa ở cấp vi mô (dạy học phân hóa HS trong lớp học ở trường THPT), ở đây chủ thể quản lý là người Hiệu trưởng. Các biện pháp tập trung vào người hiệu trưởng QLDH theo quan điểm DHPH ở trường THPT Việt Nam hiện nay. 1.2. Một số khái niệm công cụ 1.2.1. Dạy học và dạy học phân hóa 1.2.1.1. Dạy học Theo tác giả Thái Duy Tuyên, dạy học là một bộ phận của quá trình GD (nghĩa rộng), là quá trình tác động qua lại giữa GV và HS nhằm truyền thụ và lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo ) để phát triển những năng lực và phẩm chất của người h ọc theo mục đích GD.[82, tr 11] Theo tác giả Phạm Viết Vượng, dạy học là một bộ phận của quá trình sư phạm, với một nội dung khoa học, được thực hiện theo một phương pháp sư phạm đặc biệt, do nhà trường tổ chức, thầy giáo thực hiện nhằm giúp cho HS nắm vững hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng hoạt động, nâng cao trình độ học vấn, phát triển trí tuệ và hoàn thiện nhân cách. 21
  32. “Dạy học là con đường cơ bản để thực hiện mục đích GD xã hội. Học tập là cơ hội quan trọng nhất giúp mỗi cá nhân phát triển, tiến bộ và thành đạt”.[86, tr. 23] Theo tác giả Phạm Minh Hạc, “Dạy học là một chức năng xã hội, nhằm truyền đạt và lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm xã hội đã tích lũy được, nhằm biến kiến thức, kinh nghiệm thành phẩm chất và năng lực cá nhân” [32, tr. 8]. Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, “Quá trình dạy học là một hệ toàn vẹn bao gồm hoạt động dạy và hoạt động học. Hai hoạt động này luôn tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau. Sự tương tác này giữa dạy và học mang tính chất cộng tác, trong đó hoạt động dạy giữ vai trò chủ đạo” [70, tr. 52]. Theo tác giả Nguyễn Kế Hào, Nguyễn Quang Uẩn, hoạt động dạy học của GV bao giờ cũng gắn với hoạt động của HS, hai hoạt động này có mối quan hệ biện chứng với nhau, hoạt động dạy của GV đượ c thực hiện hướng theo logic hoạt động của HS, tác động đến hoạt động học, đồng thời hoạt động học của HS chịu sự chi phối của hoạt động dạy và có tác động kích thích, điều chỉnh hoạt động dạy của GV. Trên thực tế, những GV có kinh nghiệm, có tay nghề cao (GV giỏi) thường biết tận dụng mối quan hệ có tính quy luật này.[40] Có thể khái quát: Dạy học bao gồm hai hoạt động, đó là hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò. Hai hoạt động này có mối quan hệ biện chứng với nhau. Hoạt động dạy điều khiển quá trình trò chiếm lĩnh kiến thức khoa học, bằng cách đó, hình thành nhân cách trò. Vai trò chủ đạo của hoạt động dạy được biểu hiện với ý nghĩa là tổ chức và điều khiển hoạt động học của trò. Hoạt động dạy có chức năng kép là truyền đạt thông tin dạy học và điều khiển hoạt động học. 22
  33. Hoạt động học là quá trình trong đó dưới sự định hướng của người dạy, người học tự giác, tích cực, chủ động, độc lập tiếp thu tri thức, kinh nghiệm từ môi trướng xung quanh bằng các thao tác trí tuệ và chân tay nhằm hình thành cấu trúc tâm lý mới để biến đổi nhân cách của mình theo hướng ngày càng hoàn thiện. Hoạt động học có hai chức năng là lĩnh hội tri thức và tự điều khiển hoạt động học. Mục đích sâu xa của dạy học là giúp HS thay đổi cách nghĩ, cách làm, cách sống để thích ứng với đời sống xã hội hiện đại và góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống của cá nhân, gia đình, cộng đồng bằng lao động cần cù, sáng tạo của bản thân. Kiểu dạy học “nhồi nhét”, “thụ động”, “bình quân”, “đồng loạt” không quan tâm đến sự phát triển các năng l ực của cá nhân, hoàn cảnh, của HS, đều không còn phù hợp nữa. Dạy học không chỉ tập trung vào nội dung (tức là chỉ lo dạy “cái gì”) mà còn cần tập trung hình thành phương pháp học tập, phương pháp tự học, tự phát triển, tự giải quyết các vấn đề thuộc phạm vi bài học để HS tự chiếm lĩnh kiến thức mới. GV cần hỗ trợ một cách cao nhất về phương tiện, điều kiện để HS hoàn thành việc học tập một cách chủ động, sáng tạo. Giáo viên phải có kế hoạch (cả năm, từng học kì, từng chương, từng bài) để giúp HS đạt được m ục tiêu của giáo dục theo đúng năng lực của từng cá nhân. GV cần quan tâm đúng mức tới môi trường học tập của HS. GV và HS đều là chủ thể của hoạt động dạy học. 1.2.1.2. Dạy học phân hóa Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một lớp đông HS, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì GV khó có thể chăm lo từng HS nên đã hình thành kiểu dạy học " thông báo đồng loạt ’’. Trước hết GV quan tâm đến việc hoàn thành nội dung được quy định trong chương trình và sách giáo khoa, cố gắng diễn giảng để cho mọi HS hiểu và nhớ những điều mình giảng. Cách dạy này đã sinh ra cách học tập thụ động, ít 23
  34. suy nghĩ cho nên đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy học, không đáp ứng yêu cầu phát triển của xã hội hiện đại. Để khác phục tình tr ạng này các nhà giáo dục kêu gọi phải phát huy tính tích cực chủ động của HS, thực hiện “Dạy học phân hóa”. Thuật ngữ “Dạy học phân hóa” do Louis Legrand nhà giáo dục người Pháp đưa ra vào đầu những năm 70 của thế kỷ trước khi ông bắt đầu thực hiện các nghiên cứu đổi mới các trường trung học. Theo L.Legrand: vấn đề quan trọng không phải là kiến thức có sẵn được đưa vào môn học trong chương trình nhà trường mà chính là năng lực của từng học sinh như thế nào trước khối kiến thức đó. Do vậy chương trình giáo dục cần phải được thiết kế bằng những kỹ năng cập nhật được thông qua các hoạt động của chủ thể. Tiếp bước L.Legrand là Carol Ann Tomlinson. Bà xác định “phân hóa là một cách dạy học mà theo đó, giáo viên tích cực thay đổi hoặc điều chỉnh chương trình, phương pháp giảng dạy, các nguồn lực, hoạt động học và những sản phẩm của học sinh để đáp ứng nhu cầu của cá nhân học sinh ”. Phân hóa không phải là một phương pháp hay một kế hoạch mà hơn thế, nó là một sự cam kết với một triết lý dạy học, khuyến khích học sinh “bằng cách gặp chúng ở chính nơi chúng đang có mặt và đưa chúng đến nơi chúng cần đến”, dù chúng là HS giỏi hay yếu hoặc chúng là những HS xuất thân từ các gia đình và các nền văn hóa khác nhau. Phân hóa là chìa khóa đáp ứng nhu yêu cầu đa dạng của HS mà chúng ta phát hiện được trong lớp học hiện nay.[45] Theo Tracey Hall: Dạy học phân hóa là lí thuyết giảng dạy dựa trên mệnh đề là các cách tiếp cận giảng dạy cần phải đa dạng và thích nghi với sự đa dạng của HS trong lớp học. Mô hình DHPH đòi hỏi GV linh hoạt trong cách tiếp cận của mình đối với việc giảng dạy , . Mục đích của dạy học phân 24
  35. hoá là tối ưu hoá sự trưởng thành của từng HS và giúp cho từng cá nhân người học thành công trong suốt quá trình học.[ 24] Ở Việt Nam, theo tác giả Đặng Thành Hưng: Dạy học phân hoá (Differenciated Instruction) được hiểu là quá trình dạy học có phân biệt những người học hay nhóm người học, chứ không tiến hành giảng dạy chung chung. Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt cá nhân và nhóm người học. Trên thực tế mỗi người học thực hiện một quá trình học tập không hoàn toàn như nhau vì nhu cầu, năng lực, hành vi học tập của mỗi người không như nhau. Trong khi đó người dạy lại thường có trách nhiệm giảng dạy ở qui mô lớp và nhóm, dựa trên một chương trình học chung. Vì thế khi sử dụng mô hình chung này nhưng vẫn tôn trọng sự khác biệt đó thì hiệu quả dạy học sẽ cao hơn. Dạy học phân hoá là cách khắc phục lối dạy cào bằng, hời hợt và nhấn mạnh hoạt động của người học và đáp ứng tốt nhất lợi ích cá nhân của họ. Khái niệm DHPH trước hết liên quan đến người dạy, người học và quá trình dạy học bên trong chương trình (GD). Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt của nhóm hay cá nhân người học nhằm làm cho chương trình, bài giảng và quá trình dạy học nói chung thích ứng tốt hơn với những khác biệt này, với người học, nhờ vậy có thể đạt hiệu quả cao hơn. [50, tr 30] Theo tác giả Tôn Thân: Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học, đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập cho người học. [76] Từ những định nghĩa của các tác giả khác nhau, chúng ta có thể hiểu rằng: 25
  36. Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học tập trung vào việc thiết kế giảng dạy xuất phát từ tình hình thực tế của HS, dựa vào đặc điểm cá nhân, tâm lí, sinh lí, nhu cầu, động cơ, hứng thú, nguyện vọng, điều kiện hoàn cảnh của các HS mà tìm cách dạy cho phù hợp. Dạy học phân hoá có thể thực hiện ở 2 cấp độ Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô (phân hoá ngoài), là sự tổ chức quá trình dạy học thông qua cách tổ chức các loại trường khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau, xây dựng các chương trình GD khác nhau. Dạy học phân hoá ở cấp vi mô (phân hoá trong), là tổ chức quá trình dạy học với việc sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong tiết học của lớp học cùng một chương trình và sách giáo khoa có tính đến đặc điểm, hoàn cảnh, năng lực , nhu cầu cá nhân HS. Hình thức phân hóa này luôn được là cần thiết, đó là nhiệm vụ của GV trực tiếp giảng dạy cũng như của tổ chuyên môn và hiệu trưởng nhà trường . 1.2.2. Quản lý, quản lý nhà trường, quản lý dạy học và quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa 1.2.2.1. Quản lý Hoạt động QL nảy sinh, phát triển từ sự hợp tác, phân công lao động của con người, có ý nghĩa lịch sử và vĩnh hằng với tư cách điều khiển mọi hoạt động của xã hội về kinh tế, chính trị, văn hoá, GD, Xã hội càng phát triển, các loại hình QL càng phức tạp và do đó lao động QL càng phát triển và luôn là một khoa học có chức năng đặc biệt. K.Marx đã viết “Một người độc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng”.[10] W. Taylor là người đầu tiên nghiên cứu quá trình lao động trong từng bộ phận của nó và nêu ra hệ thống tổ chức lao động nhằm khai thác tối đa thời gian lao động, sử dụng hợp lý nhất các công cụ và phương tiện lao động nhằm 26
  37. tăng năng suất lao động. Ông cho rằng “ Quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn người khác làm, và sau đó hiểu được rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất.[23] Trước đây, QL được xem là việc cai trị một bộ máy bằng cách đặt ra mục tiêu cho bộ máy và tìm kiếm các biện pháp tác động vào bộ máy để bộ máy đạt đến mục tiêu. Ngày nay, QL được xem dưới nhiều góc độ khác nhau: - Góc độ Chính trị- Xã hội : QL được xem là một thuộc tính của sự phát triển xã hội. Sự phát triển của tri thức và trình độ tổ chức lao động đòi hỏi phải có sự QL tương ứng (phân công lao động, đãi ngộ ). Do đó vấn đề cơ bản là phải tìm ra cơ chế QL phù hợp để thúc đẩy tri thức và lao động phát triển. - Góc độ hành động: QL là quá trình điều khiển, đặt ra mục tiêu và điều khiển bộ máy để đạt tới mục tiêu. Các nhà nghiên cứu QLGD ở nước ta đã đưa ra một số định nghĩa về quản lý như sau: Hai tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ cho rằng: “QL là một quá trình định hướng, quá trình có mục tiêu, QL có hệ thống là quá trình tác động đến hệ thống nhằm đạt được mục tiêu nhất định. Những mục tiêu này đặc trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người QL mong muốn”.[47] Tác giả Đặng Quốc Bảo cho rằng : “QL gồm hai quá trình tích hợp vào nhau, quá trình “quản” gồm sự coi sóc giữ gìn để duy trì tổ chức ở trạng thái ổn định, quá trình “lý” gồm sự sửa sang, sắp xếp, đổi mới đưa hệ vào thế phát triển”.[2] Hai tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng: “QL là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng ) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra”.[14] 27
  38. Theo tác giả Nguyễn Văn Lê: “QL là một hệ thống xã hội, là khoa học và nghệ thuật tác động vào hệ thống đó mà chủ yếu là vào con người nhằm đạt hiệu quả tối ưu theo mục tiêu đề ra”.[59] Từ những định nghĩa trên tuy có khác nhau về cách diễn đạt, về góc độ tiếp cận, nhưng đều gặp nhau ở nội dung cơ bản của khái niệm QL : Quản lý là quá trình tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể QL lên khách thể QL bằng việc vận dụng các chức năng quản lý, nhằm sử dụng có hiệu quả các tiềm năng và cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đặt ra . Đối với giáo dục, quản lý thực chất là sự tác động một cách khoa học của chủ thể QL đến hệ thống giáo dục nhằm làm cho hệ vận hành đến một trạng thái mới có chất lượng cao hơn. Theo chúng tôi: QL là sự tác động điều khiển, hướng dẫn các quy trình xã hội và hành vi hoạt động của con người nhằm đạt tới mục đích đã xác định. Quản lý là khoa học và đồng thời là nghệ thuật thúc đẩy sự phát triển xã hội QL là một khoa học vì nó là lĩnh vực tri thức được hệ thống hoá và là đối tượng nghiên cứu khách quan đặc biệt. QL là khoa học về phân loại và xử lý các mối quan hệ, đặc biệt là quan hệ giữa chủ thể QL và đối tượng QL. Với tư cách là khoa học, QL đòi hỏi các nhà QL phải không ngừng học tập để nâng cao năng lực QL. QL là một nghệ thuật vì nó là hoạt động đặc biệt, đòi hỏi sự khoé léo, tinh tế và linh hoạt những tri thức, kinh nghiệm đã được đúc kết để áp dụng vào việc tổ chức con người và công việc. Với tư cách là nghệ thuật, QL đòi hỏi nhà quản lý phải không ngừng rèn luyện để nâng cao hiệu quả QL. 1.2.2.2. Quản lý nhà trường Quản lý nhà trường là một vấn đề cơ bản của quản lý giáo dục, vì nhà trường là đơn vị cơ sở cấu trúc lên hệ thống giáo dục quốc dân, là n ơi tổ chức thực hiện mục tiêu giáo dục. 28
  39. Nội hàm của khái niệm QL nhà trường đã được các nhà nghiên cứu GD trong và ngoài nước diễn tả theo nhiều góc độ khác nhau. Theo M.I.Kondacov, “Không đòi hỏi một định nghĩa hoàn chỉnh, chúng ta hiểu QL nhà trường (công việc nhà trường) là một hệ thống xã hội- sư phạm chuyên biệt. Hệ thống này đòi hỏi những tác động có ý thức, có kế hoạch và hướng đích của chủ thể QL đến tất cả các mặt của đời sống nhà trường, nhằm đảm bảo sự vận hành tối ưu về các mặt xã hội- kinh tế, tổ chức- sư phạm của quá trình dạy- học và GD thế hệ đang lớn lên”.[56] Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, “QL nhà trường là tập hợp những tác động tối ưu của chủ thể quản lý đến tập thể GV, HS và cán bộ khác, nhằm tận dụng các nguồn lực dự trữ do nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do lao động xây dựng vốn tự có. Hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ. Thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường tiến lên trạng th ái mới” [69, tr 8]. Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang quản lý nhà trường có các nội dung: + Tập hợp những tác động tối ưu (cộng tác, tham gia, hỗ trợ , phối hợp, huy động, can thiệp ) của chủ thể QL đến tập thể GV-HS và các cán bộ khác. + Nhằm tận dụng các nguồn dự trữ do Nhà nước đầu tư, lực lượng xã hội đóng góp và do lao động xây dựng vốn tự có. + Hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường mà điểm hội tụ là quá trình đào tạo thế hệ trẻ. + Thực hiện có chất lượng mục tiêu và kế hoạch đào tạo, đư a nhà trường tiến lên trạng thái mới.[69] Từ các định nghĩa trên, ta có thể hiểu: QL trường học là một hệ thống những tác động sư phạm hợp lý và có tính hướng đích của chủ thể QL đến tập thể GV, HS và các lực lượng xã hội 29
  40. trong và ngoài nhà trường nhằm để đào tạo lớp thanh niên thông minh, sánh tạo, năng động, tự chủ, biết sống và phấn đấu vì hạnh phúc bản thân và của xã hội. QL trường học chính là QLGD nhưng trong một phạm vi xác định của một đơn vị GD nền tảng là nhà trường. Mục đích của QL nhà trường là đưa nhà trường từ trạng thái đang có, tiến lên một trạng thái phát triển mới. Bằng phương thức xây dựng và phát triển mạnh mẽ các nguồn lực GD và hướng các nguồn lực đó vào phục vụ cho việc tăng cường chất lượng GD. Nội dung của QL nhà trường gồm: QL dạy học; QL nhân sự; QL hành chính; QL cơ sở vật chất, thiết bị dạy học; QL tài chính và các nguồn lực; QL môi trường GD Trong đó QL dạy học là nhiệm vụ trọng tâm; các lĩnh vực QL khác đều nhằm phục vụ QL dạy học trong nhà trường. 1.2.2.3. Quản lý dạy học Dạy học và giáo dục trong sự thống nhất là hoạt động trung tâm diễn ra trong nhà trường. Mọi hoạt động đa dạng và phức tạp của nhà trường đều hướng vào hoạt động trung tâm này. Trọng tâm của việc quản lý trường học là quản lý dạy học và giáo dục. Đó chính là quản lý hoạt động lao động sư phạm của người thầy và hoạt động học tập, rèn luyện của trò được diễn ra chủ yếu trong hoạt động dạy học. Quản lý dạy học trong nhà trường phổ thông bao gồm: + Quản lý hoạt động của giáo viên, như: Phân công chủ nhiệm và giảng dạy, xếp và quản lý thời khóa biểu, sinh hoạt tổ chuyên môn, hội thảo và bồi dưỡng chuyên môn, thực hiện quy chế nhiệm vụ chuyên môn, xây dựng kế hoạch chuyên môn . + Quản lý hoạt động của học sinh, như: Lập hồ sơ học sinh, xếp lớp theo nguyện vọng, theo dõi chuyên cần, đánh giá, xếp loại học sinh, bồi dưỡng HS giỏi và phụ đạo HS yếu, kém, tổ chức kiểm tra định kì . 30
  41. Quản lý dạy học trong nhà trường là một hệ thống những tác động sư phạm có hướng đích của chủ thể quản lý đến tập thể GV, tập thể HS và các lực lượng xã hội trong và ngoài trường; nhằm huy động sức lực, trí tuệ của họ vào mọi hoạt động của nhà trường, hướng vào việc hoàn thành có chất lượng và hiệu quả mục tiêu dự kiến. Bản chất của hoạt động quản lý là ở chỗ chủ thể quản lý tác động một cách có hệ thống, có mục đích đến khách thể quản lý nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ đề ra. Trong quản lý nhà trường, quản lý dạy học là hoạt động cơ bản, đặc trưng cho trường học. Quản lý dạy học là quản lý hoạt động của thầy, hoạt động của trò và những điều kiện vật chất phục vụ việc dạy và học. 1.2.2.4. Quản lý dạy học theo quan điểm DHPH trong nhà trường Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa trước hết vì yêu cầu của thời đại: Dạy học lấy học sinh làm trung tâm hay dạy học hướng vào người học. Nếu, quản lý dạy học là khơi dậy và phát huy nội lực tự học của người học và của người dạy để dạy tốt, học tốt nhằm đạt được các mục tiêu dạy học đã đề ra, thì theo chúng tôi, QL dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa xuất phát từ QLDH thường nhật, ở đây c ần lưu ý tới tinh thần phân hóa. Đó là sự quản lý, khơi dậy, động viên, phát huy nội lực tự học của người học và kích thích, khơi dậy, phát huy được lòng yêu nghề, trách nhiệm với nghề nghiệp của người dạy để dạy tốt, học tốt, tạo ra khát vọng và năng lực học suốt đời của người học. Các nhà sư phạm thường nói đến yêu cầu: Làm cho người học biết bắt chước, biết tái hiện, biết tái tạo, biết sáng tạo nội dung truyền đạt. Như vậy người thầy phải tùy theo sức chứa, sức hút, sức thấm, sức chế biến của trò mà có kế hoạch về nội dung và phương pháp dạy học cụ thể. Người Hiệu trưởng 31
  42. nhà trường phải kích thích được GV thực hiện những điều này trong dạy học, QLDH theo quan điểm DHPH đó là sự quản lý kích thích được GV thực hiện sự phân hóa năng lực, hoàn cảnh, nguyện vọng để có kế hoạch dạy học thích hợp đối với HS nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Người hiệu trưởng gắn kết Thầy- Trò làm cho hai nhân tố này tương tác với nhau: Thầy chỉ huy - Trò chấp hành Thầy thiết kế - Trò thi công Thầy truyền đạt - Trò lĩnh hội Thầy cố vấn - Trò sáng tạo Việc cần làm là tạo ra sự cam kết giữa hiệu trưởng nhà trường với GV, giữa Thầy với Trò theo mục tiêu chất lượng của nhà trường và người hiệu trưởng biết hiện thực được các cam kết này. 1.2.3. Đặc điểm người quản lý Về định nghĩa, ta có thể hiểu người quản lý thực hiện công việc thông qua người khác (Robin S.P. 2001). Những người quản lý ra quyết định, phân bổ nguồn lực, và định hướng hoạt động của nhiều người khác nhằm đạt mục tiêu. Người quản lý thực hiện công việc của mình trong tổ chức Những người giám sát các hoạt động của người khác và chịu trách nhiệm để đạt được mục đích của tổ chức là người quản lý. Cũng theo Robin S.P.(2001) trong một tổ chức, người quản lý (hay là công tác quản lý) đều thực hiện bốn chức năng chính là: lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm soát. Chức năng lập kế hoạch gồm: các định mục tiêu của tổ chức, thiết lập chiến lược tổng thể nhằm đạt được các mục tiêu đó, và xây dựng ké hoạch toàn diện để gắn kết và điều phối các hoạt động. Người quản lý cũng chịu trách nhiệm xây dựng cơ cấu tổ chức. Chức năng này được gọi là tổ chức, bao gồm xác định nhiệm vụ gì tổ chức phải làm, ai làm, nhóm công việc thế nào 32
  43. Mọi tổ chức đều là có con người, và công việc quản lý tổ chức là định hướng và điều phối những người này. Điều này thuộc chức năng lãnh đạo Chức năng cuối cùng của người quản lý thực hiện là kiểm soát. Để đảm bảo mọi điều vận hành hiệu quả, người quản lý phải kiểm soát việc thực hiện của tổ chức. Việc thực hiện trong thực tế phải đối chiếu vớ i mục tiêu đề ra. Nếu xuất hiện sự lệch hướng, người quản lý phải đưa tổ chức trở lại đúng con đường. Việc giám sát, so sánh, xử lý phát sinh chỉ có nghĩa khi thực hiện chức năng kiểm soát.[62, tr55, 56] 1.3. Yêu cầu của giáo dục THPT Việt Nam hiện nay Trong cương lĩnh xây dựng đất nước trong thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa xã hội (bổ sung, phát triển năm 2011), Đảng ta xác định: “Giáo dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng phát triển đất nước, xây dựng nền văn hóa con người Việt Nam. Phát triển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu; đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư cho phát triển. Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo theo n hu cầu phát triển của xã hội; nâng cao chất lượng theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, phục vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Đẩy mạnh xây dựng xã hội hoc tập, tạo cơ hội và điều kiện cho mọi công dân được học tập suốt đời ” [28, tr. 77] Nghị quyết của Quốc Hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam số 40/2000/QH 10 ngày 09 tháng 12 năm 2000 về Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã khẳng định “Mục tiêu của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, SGK phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ CNH, HĐH đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam; tiếp cận trình độ giáo dục phổ 33
  44. thông ở các nước phát triển trong khu vực và thế giới ”, “tăng cường tính thực tiễn, kĩ năng thực hành, năng lực tự học; ”, “Đổi mới nội dung, chương trình, SGK, phương pháp dạy và học, phải được thực hiện đồng bộ với việc nâng cấp và đổi mới trang thiết bị dạy học, tổ chức đánh giá thi cử, chuẩn hóa trường sở, đào tạo, bồi dưỡng GV và công tác QLGD ”.[63] Theo Điều 27, Luật Giáo dục năm 2005 đã xác định : “Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp HS phát triển toàn diện về đạo đ ức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Giáo dục THPT nhằm giúp HS củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục THCS, hoàn thiện học vấn phổ thông và những hiểu biết thông thường về kĩ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học lên đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động ”.[61] Như vậy trong giai đoạn hiện nay , giáo dục THPT cần tập trung thực hiện tốt các yêu cầu của Quốc hội, của Đảng, của Nhà nước và của nhân dân về đổi mới giáo dục THPT. Trong đó tập trung vào các vấn đề chủ yếu sau: Thực hiện đổi mới phương pháp dạy học với phương châm người GV phải là người đề xướng, thiết kế nội dung và phương pháp dạy nhằm đáp ứng nhu cầu, hứng thú, hoàn cảnh người học. Trong khi lên lớp biết tôn trọng sự khác biệt của HS, tiến hành dạy học phù hợp theo năng lực của HS, giúp cho HS biết cách học, cách tự rèn luyện; tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong các hoạt động của nhà trường; trên cơ sở giúp học sinh phát triển toàn diện, nhà trường tạo điều kiện phát triển năng lực cá nhận để có điều kiện phát huy năng lực cá nhân khi tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, xây dựng và bảo vệ tổ quốc. 34
  45. Tăng cường cơ sở vật chất và thiết bị dạy học theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa. Đẩy mạnh công tác xã hội hóa giáo dục và xây dựng môi trường giáo dục thuận lợi, góp phần tạo ra một xã hội học tập. 1.4. Các cơ sở, tư tưởng chủ đạo, nội dung, nguyên tắc, chức năng cơ bản và tính ưu việt của DH theo quan điểm DHPH 1.4.1. Cơ sở triết học của DH theo quan điểm DHPH Xét từ các luận điểm của các nhà duy vật biện chứng về con người. Một vấn đề cơ bản của triết học Mácxit thì con người vừa là thực thể tự nhiên, vừa là một thực thể xã hội. Mặt tự nhiên được quy ước bởi các yếu tố sinh học, tạo nên các cấu trúc sinh thể đa dạng, không đồng nhất cho các cá thể người. Theo đó, mỗi con người là một thế giới tự nhiên khác biệt nhau về tố chất: thể lực, trí tuệ, tính cách. Mặt xã hội, làm nên chất người, được tạo thành bởi hệ thống các mối quan hệ xã hội, các quan hệ đó được chế ước bởi những hoàn cảnh xã hội cụ thể. Mác nói, con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội. Mỗi cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó có bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo, không ai giống ai. Đi từ luận điểm cơ bản ấy, triết lý xã hội xã hội chủ nghĩa và cộng sản chủ nghĩa đã được những nhà sáng lập chủ nghĩa Mác nhấn mạnh trong Tuyên ngôn của Đảng cộng sản (1848) ‘’Phát huy cao nhất năng lực của mỗi cá nhân, rằng sự phát triển của từng người là điều kiện cho sự phát triển cho mọi người ’’. Tư tưởng nhân văn trong những luận điểm triết học trên được phản ánh rõ nét vào giáo dục đào tạo. Một nền giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục phải toàn diện, nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tương thích 35
  46. đối với từng loại đối tượng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của người học.[49] 1.4.2. Cơ sở tâm lý học của DH theo quan điểm DHPH Theo Eysenok nhân cách của con người được thể hiện phụ thuộc vào các loại thần kinh qua đặc tính của các thái độ hành vi. Căn cứ vào đó các nhà tâm lý chia thành hai loại nhân cách: hướng nội và hướng ngoại. Hướng ngoại là nhân cách quan tâm chủ yếu về thế giới xung quanh, thường cởi mở, năng nổ, ưa hoạt động, dễ rung cảm với các thành công và thất bại, nhanh chóng tiếp nhận, dễ thích ứng với cái mới, nhiệt tình bên ngoài nhưng không bền, không sâu sắc. Hướng nội là kiểu nhân cách tập trung ý nghĩa và cảm xúc vào nội tâm, ít quan tâm đến sự vật xung quanh, ít chú ý đến mọi người, thiên về phân tích tâm trạng, diễn biến đời sống tâm lý và đa cảm. Những HS thuộc hai loại nhân cách hướng nội và hướng ngoại có kiểu phản ứng khác nhau về cường đ ộ và tốc độ. Về xúc cảm, những người hướng ngoại thường hào hứng, say mê quan hệ vui vẻ, dễ vui, dễ buồn, xúc cảm không ổn định, không bền, không sâu nhưng dễ thiết lập các mối quan hệ với mọi người. Loại nhân cách hướng nội, quan hệ điềm đạm, bình thản, sâu sắc, dễ đồng cảm. Xúc cảm chậm nhưng cường độ mạnh, sâu, bền, ít giao tiếp, giao tiếp không rộng, thường vụng về ứng phó trong hoàn cảnh mới. Đó là một số đặc điểm cơ bản về các loại hình thần kinh có ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách, đến quá trình học của các loại đối tượng và do đó liên quan đến định hướng nghề nghiệp của HS. Sự phân định hai loại nhân cách chỉ mang tính tương đối. Trong quá trình giáo dục, tự giáo dục, các cá nhân có thể tự điều chỉnh, khắc phục các nhược điểm trong tính cách củ a mình. Đây là vấn đề mà các nhà giáo dục cần đặc biệt quan tâm.[ 26] 36
  47. Sự phát triển trí tuệ của HS được nhiều nhà tâm lý học đi sâu nghiên cứu và đưa ra các chỉ số xem xét đánh giá tương đối thống nhất, đó là: Một là, tốc độ định hướng trí tuệ (sự nhanh tr í) thể hiện ra ở HS khi các em giải quyết các nhiệm vụ học tập (có em tìm được cách giải quyết nhanh chóng, có em phải loay hoay mãi mới tìm ra cách giải). Hai là, tốc độ khái quát, được thể hiện bởi tần số luyện tập cần thiết theo cùng một kiểu (một loại) để hình thành một hành động khái quát (hình thành phương pháp chung) Ba là, tính tiết kiệm của tư duy được xác định bởi số lần các lập luận cần và đủ để đi đến kết quả, đáp số, hay nói cách khác là để đạt mục đích. Bốn là, tính mềm dẻo của trí tuệ, thể hiện ở sự dễ dàng hay khó khăn trong việc xây dựng lại hoạt động cho thích hợp với những biến đổi của điều kiện.[40] Theo lý thuyết Đa thông minh của nhà tâm lý học người Mỹ Howard Gardner (1983) có tám loại hình thông minh cần được công nhận là có giá trị ngang nhau đó là thông minh về ngôn ngữ, thông minh về logic và toán học, thông minh về không gian, thông minh về âm nhạc, thông minh về vận động cơ thể, thông minh về giao tiếp, thông minh về nội tâm, thông minh về tự nhiên. Các dạng thông minh này là cơ sở ban đầu để tạo nên những năng lực đa dạng của các cá nhân khác nhau. Thuyết này đã mang lại cách nhìn nhân bản và cần thiết, nhằm kêu gọi nhà trường và giáo viên coi trọng sự đa dạng về sự thông minh ở mỗi HS: mỗi loại thông minh đều quan trọng và mỗi HS đều có ít nhiều khả năng theo nhiều khuynh hướng khác nhau. Nhà trường mà trực tiếp GV, cán bộ quản lý phải là những người giúp đỡ, khơi dậy tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau cho các em. Theo lý thuyết Phong cách học tập, các nhà nghiên cứu đưa ra những nội dung cốt lõi về phong cách học tập như sau: Phong cách học tập bao gồm các đặc điểm về nhận thức, xúc cảm, sinh lý. Phong cách học tập chỉ ra cách thức 37
  48. ưu thế của cá nhân khi tiếp nhận, xử lý và lưu giữ thông tin trong môi trường học tập. Phong cách học tập tương đối bền vững. Các nhà nghiên cứu cho rằng nguồn gốc của phong cách học tập xuất phát từ cấu tạo gen, kinh nghiệm học tập và ảnh hưởng của nền văn hóa - xã hội mà cá nhân sinh sống. Theo Dunn và Dunn (1979) nhận xét: Phong cách học là một nhóm các đặc điểm cá nhân có tính sinh học và phát triển mà những cách giảng dạy giống nhau hiệu quả đối với những HS này và không có tác dụng đối với HS khác. 1.4.3. Cơ sở giáo dục học của DH theo quan điểm DHPH Xuất phát từ chức năng GD, xét đến cùng, là chức năng phát triển. Cứu cánh của GD là giúp mỗi cá nhân phát triển và trên cơ sở đó tạo ra động lực thúc đẩy xã hội phát triển. Mục tiêu mà sự nghiệp giáo dục và đào tạo hướng tới là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân t ài trên nền xây dựng nhân cách. Theo đó, cá nhân chỉ có thể có sự phát triển tối đa khi nhà giáo dục và hệ thống giáo dục đáp ứng những khả năng, những nhu cầu, nguyện vọng bằng một chương trình nội dung và cách thức phù hợp. Tương tự như thế, xã hội sẽ có điều kiện phát triển tốt hơn nếu nguồn nhân lực được đào tạo theo định hướng phân hoá, phù hợp với cơ cấu lao động xã hội và định hướng phát triển của từng loại ngành nghề khác nhau, từ đó đáp ứng những yêu cầu phát triển của thời kỳ mới CNH-HĐH và hội nhập quốc tế. Xuất phát từ mục tiêu của giáo dục: Lý luận giáo dục học, dù ở phương Đông hay phương Tây, dù ở thời đại nào cũng đều nhất quán nguyên tắc “tính phù hợp” đối tượng cho các hoạt động dạy học và giáo dục. Nguyên tắc này thể hiện rõ tư tưởng về dạy học phân hoá và được phát biểu khá nhất quán: đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học; đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình giáo dục. Sau này, trong các tài liệu giáo dục khác, nguyên tắc đó được khẳng định lại: Đảm 38
  49. bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi; đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hoá [49] Khi phân tích người học, Burns đã đưa ra Định đề : - Không có hai người học cùng một tốc độ tiến bộ. - Không có hai người học sẵn sàng học cùng một lúc. - Không có hai người học sử dụng những kĩ thuật giống nhau. - Không có hai người học giải quyết vấn đề một cách thật giống nhau. - Không có hai người học cùng chung một trình tự hành vi. - Không có hai người học cùng chung một hứng thú. - Không có hai người học đều có động cơ thúc đẩy đạt đến mục đích chung.[57, tr 51, 52] Như vậy ta thấy rằng: Mỗi người học đều có phẩm chất tâm lý, có những ước mơ hoài bão, có hoàn cảnh sống, có sức khoẻ, có trình độ xuất phát, có trí thông minh, có phong cách học tập, có mục đích học khác nhau cho nên họ học khác nhau. Việc học đích thực chỉ có thể tiến hành với những người học cụ thể, tức là với những nhân tố phân hoá cá nhân. Giai đoạn THPT chính là giai đoạn HS bộc lộ rõ rệt sự khác biệt đó. Trong giả ng dạy, nếu biết tôn trọng sự khác biệt đó và tiến hành dạy học theo năng lực của HS thì có thể thu hẹp sự khác biệt về năng lực tiếp thu và vận dụng tri thức mới. Ngoài ra, nếu biết phát huy tình cảm, ý chí và tính cách, nâng cao tính tích cực tham gia học tập của từng HS thì chất lượng dạy học có sự cải thiện rõ rệt. Tình cảm có thể trực tiếp chuyển hóa thành động cơ học tập, trở thành động lực bên trong khuyến khích HS học tập. Dạy học phân hóa là dạy học quan tâm đến sự khác biệt của HS, yêu mến HS, tin tưởng HS trong quá trình lên lớp của mỗi GV. 39
  50. 1.4.4. Tư tưởng chủ đạo của dạy học theo quan điểm DHPH Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục đích dạy học với tất cả HS, đồng thời khuyến khích và phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân. Đặc điểm cơ bản của dạy học theo quan điểm DHPH là phát hiện và bồi đắp lỗ hổng kiến thức, tạo động lực thúc đẩy học tập. Dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa là con đường ngắn nhất để đạt được mục đích của dạy học đồng loạt. Tư tưởng về dạy học theo quan điểm DHPH được thể hiện trong các nguyên tắc giáo dục và nguyên tắc dạy học được nhiều tác giả đưa ra: - Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức riêng trong dạy học - Đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình giáo dục - Đảm bảo tính vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi - Đảm bảo tính thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa Như vậy, theo chúng tôi tiến hành dạy học theo quan điểm dạy học phân hoá cần dựa trên những tư tưởng chỉ đạo dưới đây : - Lấy trình độ phát triển chung của HS trong lớp làm nền tảng. - Tìm cách đưa HS diện yếu kém lên trình độ chung. - Tìm cách đưa HS diện khá, giỏi đạt những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đạt được những yêu cầu cơ bản. 1.4.5. Một số nội dung của dạy học theo quan điểm DHPH ở trường phổ thông *)Mục đích chủ yếu của dạy học phân hóa là : Phát huy tối đa sự trưởng thành của HS bằng cách đáp ứng nhu cầu của chúng và giúp chúng tiến bộ. Trong thực tế, kiểu dạy học bao gồm cả những một số kinh nghiệm học tập khác nhau để đáp ứng những nhu cầu khác nhau của người học. *)Các hình thức cơ bản của dạy học theo quan điểm DHPH 40
  51. + Phân hóa theo hứng thú của người học : Căn cứ vào đặc điểm hứng thú học tập của HS để GV tổ chức cho HS tìm hiểu, khám phá nhận thức. + Phân hóa theo sự nhận thức của người học: Lấy sự phân biệt nhịp độ làm căn cứ phân hóa. Nhịp độ được tính bằng lượng thời gian chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác, từ đơn vị kiến thức này sang đơn vị kiến thức khác, từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ khác. Lớp học có nhiều nhịp độ nhận thức khác nhau. + Phân hóa theo sức học của người học: Căn cứ vào thực chất năng lực, trình độ của HS để GV tổ chức những tác động sư phạm phù hợp với HS để kích thích tính tích cực học tập của HS. Dựa trên trình độ giỏi, khá, trung bình, yếu, kém mà GV giao cho HS những nhiệm vụ tương ứng. + Phân hóa theo động cơ, lợi ích học tập của người học : Đối với những nhóm HS có nhu cầu tìm tòi, nghiên cứu, GV cần xác định nhiệm vụ học tập cao hơn và đưa thêm nhiều nội dung học tập cho HS nhóm này tự học. Đối với nhóm HS có nhu cầu học tập không cao thì GV phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung cơ bản và bổ sung, liên hệ những vấn đề thực tiễn giúp HS tăng sự hứng thú, động cơ học tập. *) Một số thành tố tạo nên nền tảng của môi trường học tập phân hóa có hiệu quả như sau - GV và HS chấp nhận và tôn trọng sự giống nhau và khác nhau của mỗi người; - Đánh giá là hoạt động chuẩn đoán liên tục giúp cho giảng dạy. -Nhiệm vụ học tập được lập ra và điều chỉnh dựa trên số li ệu đánh giá. - Tất cả HS được tham gia vào những công việc được tôn trọng - công việc đòi hỏi thách thức, có ý nghĩa thú vị và lôi cuốn. - GV là người phối hợp/sắp xếp chính về thời gian, khoảng cách và các hoạt động hơn là người cung cấp thông tin. Mục đích là giúp HS trở thành người học tự tin vào chính mình. 41
  52. - GV và HS cùng phối hợp trong lớp học cũng như trong các mục tiêu cá nhân. - HS làm việc trong các nhóm khác nhau cũng như làm việc độc lập. - Thời gian được sử dụng linh hoạt theo từng bước dự a trên nhu cầu của HS. - HS thường có những lựa chọn chủ đề mà chúng muốn học, cách thức chúng cần làm việc, và cách thức chúng thể hiện kết quả học tập của mình. - GV sử dụng đa dạng cách thức giảng dạy (phương pháp) đáp ứng nhu cầu, khả năng của HS. - HS được đánh giá theo nhiều cách khác nhau, và mỗi sự tiến bộ của HS đều được đo đạc, so sánh với mức khởi đầu trước đó. [24] *) Nội dung mỗi bài học trong dạy học theo quan điểm DHPH - Có mục đích rõ ràng cho tất cả HS; - Gồm nhiều thủ thuật dạy học của GV nhằm đáp ứng nhu cầu HS ở tất cả các cấp độ; - Tính đến mô hình học của HS trong việc trình bày bài học; - Huy động mọi HS tham gia vào bài học thông qua việc sử dụng phương pháp phát vấn nhằm tới các cấp độ khác nhau của tư duy (Theo cách xếp loại của Bloom) - Cho phép rằng cần điều chỉnh đòi hỏi với một số HS; - Tạo sự lựa chọn về phương pháp mà HS sẽ sử dụng để biểu diễn sự hiểu biết của mình về các khái niệm đó; - Chấp nhận rằng những phương pháp khác nhau vẫn có giá trị như nhau; - Đánh giá HS dựa trên những sự khác biệt cá nhân. Lí do: - Khuyến khích việc hòa nhập mọi HS vào cùng một lớp; - Giải quyết được mô hình (cung cách) học khác nhau của HS; 42
  53. - Cho phép GV đến được với tất cả HS của mình đang dạy với thời lượng cho phép; - Tính đến sự đa dạng c ủa HS; - Khuyến khích sự phát triển những mối quan hệ xã hội và giá trị cái tôi; - Đáp ứng được những nhu cầu xã hội, xúc cảm và học tập. [45] 1.4.6. Những nguyên tắc và các bước tổ chức DH theo quan điểm DHPH ở trường THPT *) Những nguyên tắc của DH theo quan điểm DHPH 1/ GV thừa nhận người học là khác nhau. 2/ Chất lượng hơn số lượng. GV đánh giá thực chất của nhiệm vụ mà không phải số lượng. 3/ Thay đổi các cách tiếp cận đa phương diện/ nhiều mặt đối với nội dung, quá trình và sản phẩm. 4/ Tập trung vào người học. Học tập là sự phù hợp và hứng thú. 5/ Hợp nhất dạy học toàn lớp, nhóm và cá nhân. Điều này giúp dạy học tạo ra mẫu hình nhịp độ giữa kinh nghiệm học tập cả lớp, nhóm và học tập cá nhân. 6/ Là một tổ chức, là những người học có mục đích đơ n giản và GV cùng học đồng thời.[6] *) Các bước tổ chức DH theo quan điểm DHPH Để tổ chức dạy học theo quan điểm phân hóa, trước tiên GV phải nắm được các đặc điểm, tính cách, năng lực học tập, hoàn cảnh, nguyện vọng của từng HS trong lớp. Sau khi nghiên cứu, nắm vững nội dung và yêu cầu bài học, GV phải thiết kế giáo án lên lớp sao cho thu hút tất cả các đối tượng trong lớp cùng tham gia tìm hiểu nội dung bài học bằng cách giao nhiệm vụ phù hợp cho từng đối tượng, nhóm đối tượng HS 43
  54. Theo chúng tôi, việc tổ chức dạy học theo quan điểm DHPH có thể tiến hành theo các bước cơ bản sau : Bước 1: Điều tra, khảo sát đối tượng HS trước khi giảng dạy về nhu cầu, nguyện vọng, điều kiện học tập, Bước 2: Lập kế hoạch dạy học, soạn bài từ việc nắm được vị trí môn học, mục tiêu bài học và từ việc phân tích nhu cầu của HS. Bước 3: Trong giờ dạy GV kết hợp nhiều phương pháp dạy học, phối hợp nhiều hình thức lên lớp, sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực, quan tâm đến các đối tượng HS. Bước 4 : Kiểm tra, đánh giá sự t iến bộ của HS trong suốt quá trình giảng dạy, tạo nhiều cơ hội để HS thể hiện mình, giúp HS trở thành người tự tin vào chính mình. Lưu ý : trong dạy học theo quan điểm DHPH cần tạo mối quan hệ dân chủ giữa thầy và trò, giữa trò và trò để giúp HS cởi mở, tự tin hơn. 1.4.7. Chức năng cơ bản của dạy học theo quan điểm DHPH Chức năng cơ bản của dạy học phân hoá là làm cho quá trình và hệ thống dạy học thích ứng cao hơn với cá nhân người học, với những đặc điểm của nhóm dân cư, nhóm xã hội, nhóm tuổi, với bản chất tự nhiên và xã hội của việc học tập và với điều kiện khác nhau để đảm bảo chất lượng học tập, đồng thời đáp ứng hiệu quả hơn mục tiêu giáo dục quốc gia, nhu cầu và lợi ích xã hội.[6] 1.4.8. Tính ưu việt của dạy học theo quan điểm DHPH *) Dạy học phân hóa là xu thế dân chủ hóa nền giáo dục, xu thế của thời đại Dạy học phân hóa là xu thế dân chủ hóa nền giáo dục. Hiện nay trên thế giới dân chủ hóa nền giáo dục đang là xu thế được quan tâm ở nhiều nước. Xu thế này nhằm đảm bảo cho đạt được những tầm cao văn hóa, phát huy hết 44
  55. năng lực của người học, tạo điều kiện thuận lợi để người học có thể khắc phục được những trở ngại trên bước đường học tập, tạo cơ hội cho mỗi người tiếp tục được học tập và phát triển không ngừng. Để thực hiện dân chủ hóa giáo dục, nhà trường phải có một nội dung giáo dục và đào tạo đa dạng, uyển chuyển không cứng nhắc để phù hợp với năng lực và điều kiện rất khác nhau của người học. Nội dung đào tạo phải có phần cứng, phần mềm để mỗi học sinh có thể tự chọn và phát triển tùy theo sở trường, năng khiếu và điều kiện cụ thể của mình cũng như để phù hợp với tính khu vực của từng vùng lãnh thổ. *) Dạy học phân hóa là xu thế đảm bảo công bằng xã hội Đảm bảo công bằng là xu hướng của xã hội tiến bộ hiện đại. Trong giáo dục công bằng có nghĩa là đảm bảo cho mọi công dân có quyền bình đẳng về cơ hội học tập và cơ hội thành đạt trong học vấn. Ngày nay đó không chỉ là một nguyên tắc đạo đức mà còn là điều kiện để bảo đảm sự phát triển xã hội. Chỉ khi có công bằng trong giáo dục, chỉ khi mọi người cho dù giầu nghèo hay sang hèn đều có cơ hội học tập và thành đạt ngang nhau thì tiềm năng trí tuệ của xã hội mới được khai thác hết. Phân hóa trong giáo dục là thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục, bởi lẽ, ở đó, người học được chia thành các n hóm khác nhau, dựa trên những đặc điểm khác nhau về hoàn cảnh, thể lực, khả năng, nhu cầu, nguyện vọng để cung ứng những dịch vụ giáo dục phù hợp nhằm phát triển cao nhất năng lực bản thân. *) Dạy học phân hóa là thực hiện yêu cầu phân luồng sau trung học cơ sở và trung học phổ thông Phân luồng học sinh sau trung học cơ sở và trung học phổ thông là yêu cầu khách quan của hệ thống giáo dục quốc dân. Phân hóa trong dạy học tạo tiền đề phân luồng học sinh, một mặt làm cho hệ thống giáo dục có cấu trúc hợp lý, phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế-xã hội, mặt khác giúp cho học 45
  56. sinh có thể chủ động lựa chọn con đường tiếp tục học tập, phù hợp với năng lực, hứng thú, hoàn cảnh của các em và yêu cầu của sự phát triển kinh tế- xã hội.[48] 1.5. Những nội dung cơ bản của QLDH theo quan điểm DHPH ở trường THPT Từ lý luận và thực tế cho thấy, học sinh có nhân cách riêng nên dạy học cần hướng vào sự phát triển chuyên biệt, năng lực cá nhân và quản lý dạy học theo đó không thể là một sự rập khuôn, máy móc, cứng nhắc, áp đặt lên đối tượng, cũng không thể để đối tượng tự do, tùy hứng mà dạy học và quản lý dạy học cần bám sát thực tiễn, sáng tạo theo thực tiễn sinh động của đối tượng. Để quản lý dạy học theo quan điểm DHPH ở trường THPT thành công thì vai trò của hiệu trưởng là rất quan trọng. Người h iệu trưởng phải bám sát vào bốn chức năng quản lý: kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra đánh giá và phải thường xuyên chủ động, bao quát, trọng tâm vào mối quan hệ giũa các chủ thể dạy học, trong đó người hiệu trưởng cần tập trung vào những nội dung cơ bản là: QL đổi mới nhận thức của CBQL, GV về DH theo quan điểm DHPH; QL việc thực hiện nội dung chương trình; QL hoạt động dạy của giáo viên; QL hoạt động học của học sinh và QL các điều kiện hỗ trợ hoạt động dạy học trong quá trình dạy học theo tinh thần phân hóa. 1.5.1. Quản lý đổi mới nhận thức của CBQL, GV về DH theo quan điểm DHPH Trong xã hội hiện đại, vai trò, vị trí và chức năng của nhà trường nói chung và của người thầy giáo nói riêng đã có những thay đổi to lớn và c ăn bản. Vị trí trung tâm trong quá trình dạy học đang chuyển dần từ người GV sang người học- HS với yêu cầu GD&ĐT những thế hệ kế tiếp để trở thành 46
  57. những con người năng động và sáng tạo, thích ứng với những biến đổi nhanh chóng trên tất cả các lĩnh vực của đời sống hiện đại. Người GV không chỉ có nhiệm vụ truyền thụ kiến thức đơn thuần, tuy rằng chức năng này vẫn cần thiết ở các mức độ thích hợp mà còn có nhiệm vụ dạy cho HS cách học, cách thu nhận và xử lý kiến thức, các tình huống trong thực tiễn đời sống đa dạng Nói cách khác, người GV trong nền giáo dục hiện đại không chỉ được coi là người truyền thụ cái đã chính thống, người cung cấp những thông tin được soạn thảo trên cơ sở những điều có sẵn, người thừa hành mà phải là người đề xướng, thiết kế nội du ng và phương pháp dạy nhằm làm thay đổi thị hiếu, hứng thú người học, là người giúp cho HS biết cách học, cách tự rèn luyện. Trong nền giáo dục hiện đại, vai trò của người GV đã có thay đổi theo các phương hướng lớn sau đây: + Đảm nhận nhiều chức năng khác hơn so với trước, có trách nhiệm nặng hơn trong việc lựa chọn nội dung dạy học và giáo dục. + Chuyển mạnh từ chỗ truyền thụ kiến thức sang tổ chức việc học của HS, sử dụng đến mức tối đa những nguồn tri thức trong xã hội. + Coi trọng hơn việc cá biệt hóa trong học tập, thay đổi tính chất quan hệ thầy trò. + Yêu cầu sử dụng rộng rãi và chặt chẽ hơn những phương tiện dạy học hiện đại do đó có yêu cầu trang bị thêm các kiến thức, kĩ năng cần thiết. + Yêu cầu hợp tác chặt chẽ hơn mối quan hệ với cha mẹ HS và c ộng đồng, góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống. + Yêu cầu GV tham gia các hoạt động rộng rãi trong và ngoài nhà trường. + Giảm bớt và thay đổi kiểu uy tín truyền thống trong quan hệ với HS, nhất là đối với HS lớn và với cha mẹ HS.[30, tr.129, tr.133] 47
  58. Thuật ngữ “người học” có nguồn gốc từ (studium), có nghĩa là “cố gắng và học tập”, nghĩa rộng là “cam kết và trách nhiệm”. Do đó, người học là người đi học mà không phải là người được học. Như vậy, điều trước hết yêu cầu người học là phải “học cách học”, nghĩa là hình thành cho mình phương pháp học, trong đó người học phải sử dụng nội lực của bản thân [54] Dạy học phân hóa có tên tiếng Anh là “differentiated instruction” hay “differentiated teaching” đã được thực hiện mấy thập kỉ qua ở nhiều nước từ Thụy sỹ và Pháp nó được truyền qua Đại Tây Dương, đặc biệt phát triển ở Hoa Kỳ. Nó ra đời và phát triển do nhiều nguyên nhân, nhưng tựu chung lại là : + Nhờ những thành tựu mới có được những nghiên cứu gần đây về bộ não người; + Phương pháp dạy học truyền thống, xét trên nhiều phương diện, không còn hoàn toàn phù hợp với các lớp có những học sinh không thuần nhất về hứng thú, sở thích học, tâm thế sẵn sàng và mô hình học. Guild and Garger năm 1998 cũng phê phán gay gắt rằng trong khi chúng ta với tư cách là những nhà giáo dục bị thách thức bởi tính đa dạng trong thành phần đối tượng học sinh thì chúng ta lại không đáp ứng được đầy đủ những khác biệt đó. Thay vào đó chúng ta có xu hướng làm ngơ những khác biệt của học sinh và dựa vào cách tiếp cận “dạy cho những học sinh trung bình” hay “một giáo án chung cho tất cả” mà theo những cách tiếp cận đó, tất cả học sinh có thể chỉ được đọc cùng một giáo trình, thực hiện cùng một hoạt động bài học, làm việc cùng một tốc độ, làm cùng một bài tập về nhà và làm cùng một bài kiểm tra. Kết quả thu được rất đáng thất vọng với nhiều học sinh. Những học sinh thành công trong công việc được giao không có chút thách thức nào và do đó, việc học trở nên buồn tẻ. Đối với những học sinh thấy việc học quá khó hoặc những học sinh có cách học có nhiều ưu điểm về trí thông minh, kết quả cũng kém do những nhu cầu khác nhau của họ không 48
  59. được đáp ứng. Giáo viên thất vọng do họ không dạy được hết tất cả học sinh. Trong nỗ lực tìm kiếm cách tạo ra hoạt động tích cực, nhiều giáo viên phát hiện ra rằng có thể đáp ứng được những nhu cầu đa dạng của học sinh bằng cách dạy học phân hóa. Mục đích của DH theo quan điểm DHPH là phát triển tối đa phát triển của mọi học sinh bằng cách đáp ứng nhu cầu của chúng và giúp chúng tiến bộ. Trong thực tế, nó gồm cả việc cung cấp cho học sinh một số kinh nghiệm học để đáp lại yê u cầu đa dạng của học sinh.[46] Như vậy, để làm chuyển biến nhận thức về bản chất dạy học theo quan điểm DHPH trong CBQL, GV người hiệu trưởng phải có kế hoạch tổ chức để CBQL, GV được nghe, được bàn, được thảo luận trên cơ sở được trang bị những tri thức cập nhật về những thành tựu của khoa học và nhận thức được việc thay đổi quan niệm về dạy học là tất yếu khách quan. 1.5.2. Quản lý việc thực hiện nội dung chương trình theo tinh thần phân hóa Trong việc quản lý thực hiện chương trình giáo dục, trước hết phải quản lý thực hiện mục tiêu của chương trình. Luật Giáo dục có nhấn mạnh trong mục tiêu giáo dục phổ thông “Phát triển năng lực cá nhân” hoặc “giúp học sinh có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển ”. Để đạt được những điều đó cần phải thực hiện dạy học phân hóa trong lớp học, trường học . Bản chất của dạy học theo tiếp cận phân hóa trong nhà trường là tạo ra sự khác biệt nhất định trong nội dung và phương pháp dạy học bằng cách thiết kế và thực hiện chương trình dạy học theo nhiều hướn g khác nhau dựa vào năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục của xã hội. Quản lý việc thực hiện nội dung chương trình dạy học theo quan điểm DHPH ở trường THPT là một khâu quan trọng, đó là quản lý việc thực hiện kế hoạch đào tạo theo yêu cầu dạy học theo quan điểm DHPH. 49
  60. Với tư cách là người QL chịu cao nhất về chuyên môn, để QL việc thực hiện nội dung chương trình dạy học theo quan điểm DHPH, người hiệu trưởng cần phải tập trung vào việc thực hiện các chức năng QL, đó là : Kế hoạch hóa - Chỉ rõ những căn cứ để lập kế hoạch và phân tích đặc điểm tình hình dạy học của nhà trường, tình hình học tập của HS - Xác định mục tiêu giáo dục, mục tiêu của cấp học cần đạt để định hướng cho các môn học và hoạt động giáo dục. -Nắm chắc phân phối chương trình, các nguồn lực giáo viên, năng lực học sinh, cơ sở vật chất trang thiết bị dạy học, nguồn kinh phí - Sử dụng cán bộ, giáo viên đúng khả năng và yê u cầu công việc; quan tâm đúng mức nhu cầu, nguyện vọng của cá nhân - Hướng dẫn GV lập kế hoạch dạy học bộ môn : kế hoạch phải phản ánh được những hoạt động của GV đối với HS có học lực giỏi, khá và HS có học lực TB, Yếu Tổ chức thực hiện - Tạo điều kiện và yêu cầu giáo viên nắm vững chuẩn kiến thức, kĩ năng và yêu cầu về thái độ của người học ở chương trình giá o dục phổ thông lớp đó, môn đó để từ đó GV có tinh thần trách nhiệm trong việc xây dựng kế hoạch giảng dạy cá nhân có tính đến từng loại đối tượng HS. - Hướng dẫn, động viên khuyến khích GV xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung từng tiết giảng, từng bài, từng chương phù hợp với nhu cầu nhận thức của HS. - Thiết lập các quy định của nhà trường về việc thực hiện mục tiêu, nội dung, chương trình dạy học theo quan điểm DHPH và tổ chức thực hiện hiệu quả các quy định đó. Chỉ đạo 50
  61. - Chỉ đạo các tổ bộ môn cụ thể hóa phân phối chương trình, xây dựng kế hoạch dạy học chi tiết cho từng môn học theo tiến độ từng tuần, từng học kì và cho cả năm học phù hợp với các đối tượng giỏi, khá, trung bình, kém, đáp ứng năng lực, nhu cầu của người học. - Chỉ đạo giáo viên soạn giáo án, phân phối thời lượng dạy học sao cho phù hợp với từng đối tượng HS, chú ý đến vùng miền, năng lực nhận thức, sức khỏe, nhu cầu của HS (sử dụng sự khác nhau của HS như là cơ sở của việc lập kế hoạch). Kiểm tra Thông qua việc QL thời khóa biểu, QL kế hoạch cá nhân dự giờ thăm lớp để điều khiển, kiểm soát tiến độ thực hiện chương trình dạy học mà GV đã đề ra. Trong quản lý nội dung chương trình theo quan điểm phân hóa, hiệu trưởng cần tổ chức lao động một cách khoa học và xây dựng phong cách quản lý mới, thể hiện ở các dấu hiệu: - Dân chủ trong quản lý. - Tôn trọng nhân cách của GV. - Phân biệt rõ quyền hạn và trách nhiệm của từng thành viên trong nhà trường. - Tôn trọng tính sáng tạo của GV, đồng thời coi trọng tinh thần hợp tác trong nhà trường. 1.5.3. Quản lý hoạt động dạy của giáo viên Để quản lý hoạt động dạy của GV theo quan điểm DHPH, h iệu trưởng cần tập trung vào các nội dung đổi mới chủ yếu sau đây: 1.5.3.1. Quản lý việc phân công giảng dạy cho GV Phân công giảng dạy cho GV có liên quan chặt chẽ đến công tác tổ chức nhân sự. Chất lượng dạy học phụ thuộc vào quyết định phân cô ng, phân nhiệm của hiệu trưởng. 51
  62. Vì vậy, để QL được việc phân công giảng dạy cho GV, trước tiên hiệu trưởng phải nhận thức được GV tuy có trình độ ngang nhau nhưng năng lực, sở trường, điều kiện, hoàn cảnh, sức khỏe khác nhau. Việc phân công đúng người đúng việc sẽ phát huy vai trò cá nhân trong tập thể, tạo điều kiện để họ tự khẳng định mình. Ngoài ra còn giúp họ tự tin, tăng thêm lòng yêu nghề. QL việc phân công giảng dạy là đầu mối quan trọng trong mọi hoạt động của nhà trường. Vì thế, người hiệu trưởng cần nắm thật chắc chất lượng đội ngũ, hiểu rõ đặc điểm, sàng lọc thông tin, đánh giá chính xác, thận trọng. Bên cạnh đó, cần xem xét quyền lợi của HS, tham khảo yêu cầu của phụ huynh HS, nguyện vọng của GV để phân công phù hợp, đáp ứng các yêu cầu trên. Việc phân công các GV bộ môn dạy cùng khối lớp nên có cùng những đồng chí đã có thâm niên về giảng dạy với những đồng chí có kinh nghiệm chưa nhiều 1.5.3.2.Quản lý lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch của tổ chuyên môn và GV Việc xây dựng kế hoạch phải dựa vào chương trình dạy học quy định phần cứng và phần mềm, dựa vào trình độ, kỹ năng sư phạm của GV, khả năng HS, kết quả học tập của những năm trước và điều kiện cụ thể của nhà trường đảm bảo cho dạy học để xây dựng kế hoạch cá nhân, kế hoạch tổ bộ môn, Lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch dạy học theo quan điểm DHPH, đây thực chất là thiết kế chương trình dạy học chi tiết cần phải dựa trên kết quả đánh giá đầu vào về khả năng/năng lực, nhu cầu, cách học và điều kiện học tập của HS. Việc thực hiện chương trình phải dựa vào sự lựa chọn của HS và của GV qua các mức độ khó, nhịp độ và hình thức họ c tập của HS một cách phù hợp. Các em HS giỏi phải được học ngang tầm với khả năng để có thể phát triển tối đa những tiềm năng sẵn có và nhu cầu/ ham muốn của mình, ngược lại những HS yếu/kém được học phù hợp với khả năng sao cho có thể nâng cao trình độ, không có cảm giác sợ hoặc chán nản với việc học tập. 52