Giáo trình Tâm Lý học trẻ em - Phần 2: Đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ ấu nhi - Nguyễn Ánh Tuyết

Nội dung text: Giáo trình Tâm Lý học trẻ em - Phần 2: Đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ ấu nhi - Nguyễn Ánh Tuyết

1. Chương VII ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÍ CỦA TRẺ ẤU NHI (15 tháng đến 36 tháng) I- SỰ PHÁT TRIỂN HOẠT ĐỘNG CHỦ ĐẠO CỦA TRẺ ẤU NHI 1. Hoạt động với đồ vật là hoạt động chủ đạo của trẻ ấu nhi Ngay trong thời kì hài nhi, trẻ em đã thực hiện những hoạt động khá phức tạp với các đồ vật, nhưng những hành động của trẻ hài nhi với đồ vật chỉ là vu vơ (manipulation) chứ không nhằm vào việc khám phá chức năng và phương thức sử dụng nó. Do đó trẻ chơi nghịch với cái thìa cũng chẳng khác gì chơi với cái bút, cái que. Khi bước vào tuổi ấu nhi, mối quan hệ giữa trẻ với thế giới đồ vật được thay đổi đáng kể. Đồ vật lúc này đối với trẻ không phải chỉ là cái để nghịch, để chơi mà còn chứa đựng trong đó một chức năng nhất định và có một phương thức sử dụng tương ứng. Chẳng hạn cái thìa dùng để xúc cơm và có cách cầm thìa nhất định. Với sự hướng dẫn của người lớn đứa trẻ hướng hoạt động của mình vào việc nắm cách sử dụng đồ vật. Cứ như vậy nó lĩnh hội được những kinh nghiệm lịch sử xã hội được kết tính vào trong các đồ vật. Do đó hoạt động đồ vật của trẻ ngày càng giống với cách sử dụng của người lớn (như cầm bút, cầm thìa, gõ trống, tháo mở hộp). Hoạt động này của trẻ được gọi là hoạt động với đồ vật (là một loại hoạt động đối tượng). Ở trẻ ấu nhi, hoạt động với đồ vật trở thành chủ đạo. Vì nhờ có hoạt động này mà chức năng của các đồ vật lần đầu tiên được bộc lộ ra trước đứa trẻ và đồ vật xung quanh trở thành đối tượng thu hút sự chú ý của trẻ, khiến trẻ hăng hái đi tìm kiếm, lôi cái này ra, tháo cái kia lắp vào cái nọ bận rộn suốt ngày. Chính nhờ vậy mà tâm lí của trẻ phát triển mạnh, đặc biệt là trí tuệ. Chức năng của đồ vật là thuộc tính ẩn tàng, trẻ không thể phát hiện được bằng những hành động chơi - nghịch như trẻ hài nhi vẫn làm. Hành động đồ vật của trẻ ấu nhi cũng khác về chất so với các hành động tương tự mà người ta thường thấy ở loài khỉ. Con khỉ cũng có hành động với đồ vật, nhưng không nhằm tìm hiểu chức năng của đồ vật và cũng không cần tìm hiểu phương thức sử dụng tương ứng. Con khỉ có thể uống nước trong cốc nhưng cũng có thể uống nước trong chậu, trong xô, miễn là có nước. Đối với con khỉ thì chậu, cốc, xô đều như nhau. Sau khi thỏa cơn khát xong, nó coi những đồ vật đó cũng như mọi đồ vật khác và hành động với đồ vật đó theo tình huống ngẫu nhiên. Còn đối với trẻ khi được người lớn dạy cho cách uống nước bằng cốc, thì sau đó mỗi khi khát nước trẻ chỉ vào cái cốc và đòi lấy cốc, nếu người lớn mang cốc đến thì trẻ tỏ ra mừng rỡ và đưa cốc lên miệng để uống. Như vậy là trẻ đã nắm được chức năng của cái cốc và biết được phương thức hành động với cái cốc theo kiểu người. 109
2. Điều đó tuyệt nhiên không có nghĩa là sau khi đã lĩnh hội được một hành động với một đồ vật nào đó thì trẻ sẽ luôn luôn sử dụng đồ vật đó theo chức năng của nó. Chẳng hạn khi đùa nghịch, đứa trẻ có thể cho bàn tay vào cốc để nghịch nước, nhưng lúc đó nó hoàn toàn biết rằng hành động này không phù hợp với chức năng của cái cốc. Trong lứa tuổi trước, trẻ hài nhi có thể làm bất cứ hành động nào mà trẻ biết được để tác động vào một đồ vật (như cầm que gõ vào cốc, ném cốc xuống sàn v.v ), còn trẻ ấu nhi, sau khi biết hành động đúng với chức năng của một đồ vật nào đó, trẻ cũng có thể hành động biến báo đi theo ý thích của mình, chẳng hạn, nhiều khi nó cũng muốn hành động với cái cốc một cách tự do, tuỳ tiện, nhưng trên một mức độ hoàn toàn khác là, trẻ ấu nhi đã nắm được chức năng cơ bản của cái cốc và phương thức hành động tương ứng. Điều quan trọng là trong khi lĩnh hội những hành động sử dụng các đồ vật sinh hoạt hằng ngày thì đồng thời trẻ cũng lĩnh hội được những quy tắc hành vi trong xã hội. Chẳng hạn khi hờn dỗi trẻ có thể ném cái cốc xuống sàn, nhưng rồi nó tỏ ra sợ hãi khi nhìn vào mặt người lớn, vì nó biết làm như vậy là vi phạm quy tắc sử dụng đồ vật. Thái độ của người lớn lúc này đồng tình hay phản đối là hết sức quan trọng để củng cố việc nắm vững quy tắc hành vi xã hội cho trẻ. Do nắm được phương thức hành động với một số đồ vật mà sự định hướng của trẻ vào thế giới đồ vật có một bước phát triển mới. Khi gặp một đồ vật lạ, trẻ không chỉ muốn biết "đây là cái gì ?" mà còn muốn biết "có thể làm gì với cái này ?". Nếu được sự hướng dẫn thường xuyên của người lớn, trẻ em sẽ nhanh chóng nắm được phương thức hành động với đồ vật theo kiểu người. Đây là một nội dung quan trọng trong tiến trình học làm người của trẻ. Suốt trong thời kì ấu nhi, hoạt động với đồ vật luôn luôn giữ vai trò chủ đạo, đứa trẻ luôn hướng vào thế giới đồ vật của con người. Lúc này trẻ luôn luôn tìm hiểu, khám phá để xem cần phải hành động với các đồ vật xung quanh như thế nào. Do đó khi gặp một đồ vật bất kì nào trẻ cũng muốn hành động với nó. Đó là những hành vi tích cực giúp cho sự phát triển tâm lí của trẻ. Tuy nhiên trong vô số đồ vật mà trẻ muốn hành động với chúng, có rất nhiều đồ vật dễ bị hư hỏng (như cốc dễ bị vỡ, sách dễ bị rách ) hoặc gây nguy hiểm (dao dễ làm đứt tay). Tình hình này dễ làm mâu thuẫn giữa tính tích cực hoạt động của trẻ với sự "bảo vệ" cấm đoán của người lớn. Do đó đồ chơi ra đời là để giải quyết mâu thuẫn này. Trẻ không hành động với đồ vật thật thì hành động với đồ chơi (là mô hình của đồ vật thật). Đồ chơi đối với trẻ lúc này hết sức cần thiết chẳng khác nào cuốc cày đối với người nông dân, máy móc đối với người công nhân, phòng thí nghiệm đối với nhà bác học. Người ta có thể ví đứa trẻ ấu nhi như là một "nhà hoạt động thực tiễn" hay một "nhà thực nghiệm" bởi vì chỉ bằng hoạt động với đồ vật trẻ mới có thể khám phá được chức năng của chúng và phương thức hành động tương ứng. Tuy vậy hành động đối với đồ vật thật vẫn mang một ý nghĩa hết sức quan trọng. Do đó người lớn cũng cần mạnh dạn cho trẻ tiếp xúc với đồ vật thật (nếu không gây nguy hiểm), và dạy cho trẻ hành động đúng với các đồ vật ấy, mặt khác lại phải tạo ra cho trẻ nhiều đồ chơi để trẻ có thể hành động với chúng như là đồ vật thật, đặc biệt là loại đồ chơi chứa đựng nhiều yếu tố kích thích trẻ hành động giúp cho sự phát triển tâm lí của trẻ thuận lợi. 110
3. 2. Các loại hành động với đồ vật của trẻ ấu nhi Đối với mỗi loại đồ chơi hay đồ vật thật, trẻ đều cố gắng tìm kiếm một phương thức hành động tương ứng. Sự tiếp xúc với thế giới xung quanh ngày càng rộng thì phương thức hành động với đồ vật cũng ngày càng phong phú. Trong số những hành động với đồ vật mà trẻ nắm được ở lứa tuổi ấu nhi thì những hành động thiết lập các mối tương quan và những hành động công cụ là những hành động có ý nghĩa đặc biệt quan trọng với sự phát triển của trẻ hơn cả. a) Hành động công cụ - là hành động trong đó một đồ vật nào đó được sử dụng như một công cụ để tác động lên các đồ vật khác. Chẳng hạn dùng thìa để xúc cơm, dùng dao để thái rau. Việc sử dụng công cụ, dù cho là những công cụ cầm tay đơn giản nhất không những chỉ làm tăng thêm sức lực tự nhiên của con người, mà còn làm cho con người có thể thực hiện được nhiều hành động mà nếu chỉ bằng tay không thì khó có thể làm được hoặc kết quả kém. Có thể xem công cụ như là khí quan nhân tạo của con người, làm trung gian giữa con người và tự nhiên. Ở tuổi ấu nhi, trẻ mới chỉ học cách sử dụng một số công cụ sơ đẳng nhất như thìa, cốc, bút chì Tuy vậy, những cái đó cũng đã có ý nghĩa rất lớn đối với sự phát triển tâm lí, vì những công cụ đó đã mang trong mình những đặc điểm chung của mọi công cụ : cách thức dùng chúng là do xã hội quy định và cấu tạo của công cụ lại do chức năng của chúng quy định. Công cụ là khâu trung gian giữa bàn tay con người với đồ vật cần tác động tới, và tác động đó diễn ra như thế nào lại tùy thuộc vào cấu tạo của công cụ. Dùng thìa để xúc cơm khác xa với dùng tay bốc cơm vào mồm. Vì vậy việc sử dụng công cụ đòi hỏi thay đổi hoàn toàn động tác của tay, làm cho bàn tay phải phục tùng cấu tạo của công cụ. Chẳng hạn khi dùng thìa xúc cơm cho vào miệng, đòi hỏi tay cầm đúng vào cán thìa và cầm ngửa thìa mới xúc được cơm trong bát, từ bát đưa thẳng thìa lên mồm rồi mới cho vào mồm. Có nghĩa là động tác của tay phải được thay đổi sao cho phù hợp với cấu tạo của thìa. Sự thay đổi này diễn ra nếu trẻ biết chú ý đến mối quan hệ giữa công cụ và đối tượng mà hành động hướng tới (tức là quan hệ giữa thìa và cơm), nhưng đây không phải là việc dễ dàng đối với trẻ, bởi vì trước đó trẻ mới chỉ biết hành động bằng tay trực tiếp lên đối tượng (tức là bốc cơm bằng tay) chứ không thông qua một công cụ nào. Trẻ chỉ nắm được hành động công cụ một cách đúng đắn khi có sự hướng dẫn có hệ thống của người lớn. Người lớn làm mẫu cho trẻ, hướng dẫn sự vận động bàn tay sao cho phù hợp với công cụ và luôn nhắc nhở trẻ chú ý đến kết quả. Cứ như vậy trẻ sẽ lĩnh hội được những hành động công cụ cần cho cuộc sống hằng ngày (như cầm thìa xúc cơm, cầm cốc uống nước, cầm bút chì vẽ trên giấy ). Có thể chia quá trình lĩnh hội hành động công cụ thành nhiều giai đoạn : lúc đầu công cụ chỉ là sự kéo dài bàn tay của trẻ (trẻ nắm lấy thìa và đưa gần vào bát rồi xúc cơm đưa thẳng lên mồm y như đưa nắm tay lên mồm vậy). Lúc này sự chú ý của trẻ không hướng về công cụ mà chỉ hướng về đối tượng (không hướng về cái thìa mà chỉ hướng về cơm). Do đó hành động chưa thể thành công (cơm rơi vãi hết, trẻ chỉ đưa được cái thìa không lên mồm). Ở giai đoạn này mặc dầu trẻ đã cầm công cụ, nhưng đây chưa phải là hành động công cụ mà chỉ mới là hành động bằng tay. Sang giai đoạn tiếp theo, trẻ mới bắt 111
4. đầu chú ý tới quan hệ giữa công cụ và đối tượng mà hành động hướng tới (giữa thìa và cơm). Lúc này trẻ phải làm đi làm lại nhiều lần mới đạt kết quả. Cuối cùng, chỉ khi nào bàn tay thích nghi đầy đủ với cấu tạo của công cụ thì mới xuất hiện hành động công cụ đích thực. Hành động công cụ mà trẻ nắm được ở lứa tuổi ấu nhi chưa phải là hoàn toàn thành thạo, còn phải tiếp tục hoàn thiện thêm. Song điều quan trọng là ở chỗ trẻ nắm được chính nguyên tắc của việc sử dụng công cụ, một trong những nguyên tắc hoạt động cơ bản của con người. Nhờ đó trong những trường hợp khác trẻ có thể tự mình sử dụng một đồ vật nào đó làm công cụ (như dùng que khều quả bóng ở dưới gầm giường). b) Hành động thiết lập các mối tương quan Đó là những hành động đưa hai hoặc nhiều đối tượng (hoặc các bộ phận của chúng) vào những mối tương quan nhất định trong không gian. Chẳng hạn hành động chồng các khối gỗ thành hình tháp, hoạt động lắp ráp các đồ chơi. Ngay trong tuổi hài nhi, trẻ đã bắt đầu thực hiện các hành động đối với đồ vật như tháo ra, lắp vào, đậy lại. Tuy nhiên, các hành động này có đặc điểm là khi tiến hành, trẻ hài nhi chưa biết đến các thuộc tính của đồ vật, chưa biết chọn đồ vật theo hình dáng và kích thước sắp xếp chúng theo một trật tự nhất định. Ngược lại, những hành động thiết lập mối tương quan mà trẻ bắt đầu lĩnh hội ở tuổi ấu nhi đòi hỏi phải tính đến những thuộc tính của đối tượng. Chẳng hạn để xếp được hình tháp cho đúng, trẻ cần chú ý đến tương quan về độ lớn của các khối gỗ, phải biết xếp khối gỗ to nhất ở dưới cùng, rồi chồng lên lần lượt những khối gỗ nhỏ dần. Hành động với đồ chơi lắp ghép cũng thế, trẻ cần phải biết thuộc tính của đồ chơi và chọn các bộ phận sao cho giống nhau hay phù hợp với nhau để xếp lại theo một trình tự hay kiểu cách nhất định để tạo thành một chỉnh thể. Đây là những hành động khá phức tạp đối với trẻ ấu nhi, bởi vì những hành động này phải được điều chỉnh bằng chính kết quả thu được. Nhưng trẻ lại chưa thể tự mình tạo ra kết quả đó, nhất là ở trong thời kì đầu, trẻ rất khó đạt tới kết quả này, chúng thường sắp xếp lung tung. Người lớn cần phải giúp trẻ đạt được kết quả đúng bằng cách làm mẫu cho trẻ và giúp trẻ thực hiện cách hành động để dần dần trẻ nắm được hành động đó. Sự lĩnh hội những hành động thiết lập các mối tương quan của trẻ phụ thuộc vào phương pháp dạy dỗ. Nếu người lớn chỉ làm mẫu trước mắt trẻ nhiều lần thì trẻ ghi nhớ vị trí của các đối tượng trong tương quan nhất định. Nếu người lớn để trẻ làm và lưu ý sửa các chỗ sai cho trẻ thì sau đó trẻ sẽ hành động theo lối làm thử. Cách tốt nhất là dạy trẻ nhìn trước bằng mắt để chọn các đối tượng thích hợp theo một tương quan nhất định rồi tổ chức các hành động thiết lập các tương quan cho đúng. Chỉ bằng cách này mới giúp trẻ nắm được phương thức hành động đúng, thực hiện trong các điều kiện khác nhau. Chẳng hạn khi dạy trẻ lắp những vật có hình dạng khác nhau vào các hình tương ứng được đục trên một thẻ gỗ, người lớn cần phải dạy trẻ quan sát bằng mắt để tìm thấy sự giống nhau của các hình được đục trong thẻ với các hình ở ngoài thẻ. Tức là dạy trẻ thiết lập mối tương quan giữa các hình đó, rồi đề nghị trẻ lần lượt lấy hình ngoài thẻ lắp vào các hình trong thẻ theo tương quan về hình dạng. Người lớn cần làm mẫu cho trẻ lúc đầu. Không nên để trẻ hành động một cách tùy tiện theo phương thức 112
5. "thử và lỗi" một cách ngẫu nhiên, chẳng khác gì hành động của loài khỉ. Học được phương thức hành động như thế trẻ có thể vận dụng vào hoàn cảnh đòi hỏi một phương thức hành động tương ứng phức tạp hơn. Nhờ hành động thiết lập các mối tương quan như vậy, các chức năng tâm lí của trẻ như tri giác, trí nhớ, tưởng tượng, tư duy được phát triển mạnh, đặc biệt là tư duy trực quan - hành động, làm cơ sở cho sự phát triển các kiểu tư duy cao hơn sau này (như tư duy trực quan - hình tượng và tư duy lôgic). II- SỰ PHÁT TRIỂN VẬN ĐỘNG CỦA TRẺ ẤU NHI 1. Đi theo tư thế thẳng đứng - hình thái di chuyển đặc trưng của con người Ở cuối tuổi hài nhi, một số trẻ bắt đầu những bước đi chập chững, nhưng hầu hết trẻ em phải sau một năm mới bắt đầu biết đi. Đi là hình thái vận động đặc trưng của con người, không có sẵn trong những chương trình di truyền. Điều này được chứng minh rõ ràng ở những em bé bị động vật (như sói, gấu ) bắt về nuôi. Sống giữa bầy động vật, những em bé đó hoàn toàn không biết đi mà chỉ biết bò (là hình thái hoạt động đặc trưng của loài động vật có vú). Sau này những em bé đó được người ta mang về, được sống trong xã hội loài người, được dạy dỗ theo phương thức vận động của con người, những em bé đó bắt đầu những bước đi chập chững, mặc dù lúc đó có em đã 13, 14 tuổi rồi. Sự vận động theo tư thế thẳng đứng là một công việc khó khăn. Việc điều khiển các cử động đi vẫn chưa được hình thành, vì thế đứa trẻ luôn luôn bị mất thăng bằng. Những trở ngại nhỏ nhặt nhất trên đường đi đều có thể làm cho nó bối rối, sợ hãi. Lúc này người lớn cần dìu dắt trẻ đi từng bước một và kịp thời cổ vũ khi đứa trẻ đi được vài bước. Sau những thành công đó, chẳng bao lâu đứa trẻ cảm thấy thích đi, mặc dầu bị ngã lên, ngã xuống nhưng trẻ vẫn không chán nản. Dần dần động tác đi lấn át được động tác bò và trở thành phương thức cơ bản để di chuyển trong không gian, để tiến gần tới những đối tượng hấp dẫn. Tuy nhiên, bản thân các cử động đi vẫn chưa phối hợp được hài hòa. Động tác đi ngày càng tiến bộ, đứa trẻ đã làm chủ được thân thể của mình, những bước đi trở nên mạnh dạn, các vận động được thực hiện mà không gây căng thẳng như trước. Trẻ không những chỉ đi mà còn chạy. Nói đúng hơn trẻ chạy nhiều hơn đi vì chạy dễ lấy thăng bằng hơn là đi. Khi đã biết đi thành thạo rồi, các bước đi đã tự động hóa, trẻ bắt đầu thích làm phức tạp hóa bước đi của mình như đi thụt lùi, xoay vòng quanh, nhiều khi còn muốn vượt qua một số đồ vật, lúc này trẻ rất say mê thực hiện các bài tập đi do người lớn hướng dẫn. Do đó, nên tận dụng thời cơ này để tập những động tác vận động khéo léo cho trẻ để việc đi đứng của chúng trở nên mạnh dạn và linh hoạt hơn. Đi theo tư thế thẳng đứng là một bước tiến cơ bản nhằm làm cho trẻ độc lập về mặt sinh học, đồng thời là một bước quan trọng trong việc biến đứa trẻ trở thành người. 113
6. Nhờ biết đi, trẻ bước vào một thời kì mới : thời kì tiếp xúc tự do độc lập hơn với thế giới bên ngoài. Việc biết đi có tác dụng phát triển những khả năng định hướng trong không gian. Cảm giác nhìn trở thành số đo khoảng cách và vị trí trong không gian của đối tượng. Nhờ đó trẻ có thể ước lượng sơ bộ khoảng cách giữa mình với đồ vật xung quanh. Khi đã biết đi, những đồ vật mà trẻ muốn tìm hiểu trở nên phong phú và đa dạng hơn nhiều, phạm vi của chúng được mở rộng đáng kể. Đặc biệt là nó có thể hành động vật mà trước đây nó không được phép sờ mó tới vì không thể với tới được. Nhờ việc đi thành thạo, đứa trẻ thu thập cho mình nhiều kinh nghiệm về cuộc sống, trẻ biết những khó khăn có thể vấp phải, như đi xuống bậc thang mà không vịn vào tường thì dễ ngã, cầm đuôi con mèo mà giật mạnh thì dễ bị nó cào, đặt chân nước thì bị bẩn Đồng thời việc biết đi cũng mở rộng khả năng tìm hiểu những thuộc tính của đồ vật và kĩ năng sử dụng chúng được tốt hơn. Kết quả quan trọng nhờ việc biết đi của trẻ còn thể hiện ở sự giao tiếp với người xung quanh được mở rộng hơn nhiều. Trước đây khi chưa biết đi trẻ chỉ giao tiếp chủ yếu là với những người thân trong nhà, nay trẻ đã bước qua khỏi ngưỡng cửa chật để ra ngoài sân, ngoài đường. Ở đây trẻ gặp nhiều người qua lại hơn, trẻ đã biết chơi với các anh chị ở bên hàng xóm, trẻ đã biết xem người lớn làm việc xung quanh và cũng muốn nghịch vào những công việc ấy. Điều đó không những làm phong phú vốn kinh nghiệm riêng của trẻ mà còn phát triển nhu cầu giao tiếp và kích thích khả năng giao tiếp bằng ngôn ngữ ở nó. Tóm lại, biết đi là một bước trưởng thành của trẻ không chỉ về mặt sinh học (cơ thể cứng cáp) và quan trọng hơn là về mặt xã hội. Từ đây đứa trẻ với tư cách là một con độc lập trong việc chiếm lĩnh thế giới đồ vật và trong việc giao tiếp với những người xung quanh. 2. Phát triển khả năng cầm nắm và thao tác bằng tay Cùng với sự phát triển các tư thế, vận động của bàn tay và các ngón tay ngày càng tinh khéo hơn. Khả năng vận động tinh tế của bàn tay và các ngón tay là đặc trưng của con người. Không có một loài động vật nào khác ngoài con người có thể có những thao tác tinh vi, khéo léo đến thế. Giống như các vận động khác, vận động, thao tác của bàn tay và các ngón tay cũng được phát triển cùng với sự phát triển thần kinh - tâm lí của trẻ. Vào cuối năm thứ nhất người ta thấy trẻ đã có thể cầm nắm đồ vật giữa ngón cái và ngón trỏ một cách khéo léo. Thích lồng đồ vật này vào đồ vật khác, cho ngón tay vào các khe, các lỗ. Nếu đưa cho trẻ viên phấn, viên sáp trẻ đã có thể vạch ra những nét nguệch ngoạc thô sơ. Vào khoảng 15 tháng, việc cầm nắm đã chính xác, bàn tay và các ngón tay đã thích nghi với đặc điểm của các vật trẻ cầm một cách chắc chắn và hợp lí hơn. Trẻ có thể mở một cái hộp, cầm được chén, cốc, thìa. Thích ném đi ném lại, thích đẩy các đồ vật (con búp bê, quả bóng ). Bé biết thả những viên tròn nhỏ vào chai cổ nhỏ, biết lật giở trang sách. Biết chồng khoảng 2 đến 4 khối vuông lên nhau. Bắt chước người lớn vẽ được đường thẳng và vạch những nét nguệch ngoạc. 114
7. Sau 2 tuổi, khả năng phối hợp vận động của tay phát triển, giúp trẻ làm được nhiều việc phức tạp hơn. Lúc này bé đã biết xoay cổ tay. Biết dùng thìa xúc ăn dù còn để rơi vãi do chưa thuần thục. Trẻ tắm rửa được, có thể tự mặc quần áo, biết mở đóng cửa. Biết lật giở từng trang sách một. Có thể xây dựng một cái tháp bằng cách chồng 5-6 khối gỗ hoặc nhựa ; có thể lồng các khối gỗ đục lỗ vào một cái cọc, chồng lên nhau được từ 6-8 khối vuông. Cuối năm thứ ba, trẻ có thể tự ăn lấy một cách gọn gàng, có thể mở một gói đã buộc, biết ném bóng và tô theo một hình vuông bằng bút chì. Tất cả những khả năng mới này cho phép trẻ có được những vận động tích cực, tinh vi và phong phú hơn. Trẻ luôn luôn vận động, không ngừng lặp đi lặp lại và hoàn thiện những cử chỉ cũ, nảy ra những cử chỉ mới, những cách thức phối tiếp tục thử nghiệm và hoàn thiện nó Khả năng hành động bằng tay phát triển giúp trẻ thực hiện được nhiều công việc, khám phá được nhiều hơn về thế giới. Từ đó trẻ nhận ra bản thân rõ rệt hơn, có nhiều kinh nghiệm hơn. Thời kì này ở trẻ có sự nở rộ các trò chơi vận động khác nhau. Do đã đi vững, những vận động phối hợp toàn thân và vận động của bàn tay đã khá thuần thục, trẻ có nhu cầu và có thể thực hiện được nhiều trò chơi có tính chất vận động khá phức tạp. Trẻ không chỉ đi mà còn nhún nhảy, xoay vòng, đi tới rồi lùi lại, đi nghiêng nghiêng Rồi chạy, nhảy, trèo leo, nhào lộn, đóng mở cửa, đu hoặc cánh cửa, nắm tay mọi người, xé giấy, vạch vẽ khắp nơi Nhờ có sự phát triển về vận động, những khả năng hành động của trẻ được tăng lên. Chính qua những vận động có tính chất chơi đùa như trên, trẻ tác động vào thực tiễn. Những thay đổi của thực tiễn giúp nó nhận thức được mình. Mặc dù vận động còn vụng về nhưng những khả năng này rất có ý nghĩa đối với sự phát triển của trẻ. Nó không chỉ giúp trẻ khám phá thế giới, nhận ra chính mình mà còn giúp trẻ phát triển cảm xúc, nảy sinh lòng tự tin. Chính đó là cơ sở của khả năng tự chủ, khả năng sáng tạo. Để trẻ phát triển thuận lợi, người lớn nên tạo điều kiện cho trẻ được chạy nhảy, chơi đùa, thử nghiệm, khám phá và làm những việc mà trẻ có thể làm được. Do trẻ còn chưa thật chuẩn xác, tính tự chủ của hành động chưa tốt, trẻ còn vụng về, làm mất thời gian. Người lớn không nên vì thế mà ngăn cản hoặc giành làm hết thay cho trẻ. Tạo cơ hội cho trẻ được vận động, hoạt động, làm những việc trẻ có thể làm được là giúp cho trẻ phát triển cả về cơ thể và tâm lí. III- SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ CỦA TRẺ ẤU NHI 1. Sự phát triển ngôn ngữ Việc nắm vững hoạt động với đồ vật và việc giao tiếp với người lớn tạo ra sự biến đổi đáng kể trong các hình thức giao tiếp của trẻ ấu nhi, ảnh hưởng quyết định đến sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ em. Thời kì này những hình thức "chỉ đạo câm" (tức là sự chỉ đạo của người lớn đối với trẻ bằng cử chỉ, điệu bộ, nét mặt ) đã tỏ ra lỗi thời, không đáp ứng được nhu cầu chiếm lĩnh phương thức sử dụng đồ vật của trẻ. Hứng thú ngày càng tăng của trẻ đối với hoạt động với kích thích trẻ hướng tới người lớn, mở rộng giao tiếp với họ để mong được họ giúp đỡ trong 115
8. việc nắm vững cách thức sử dụng đồ vật xung quanh. Đó chính là một yếu tố làm nảy sinh ở trẻ nhu cầu giao tiếp với người lớn bằng ngôn ngữ. Sự xuất hiện ngôn ngữ nói là sự kiện quan trọng. Ngôn ngữ vừa là vật thay thế cho đồ vật, vừa là phương tiện giao tiếp. Theo Piaget, ngôn ngữ có ba ưu thế so với hành động vật chất. 1) Hành động bằng tay diễn ra với tốc độ chậm hơn nhiều so với lời mô tả. 2) Hành động bằng tay bị hạn chế bởi không gian chật hẹp và thời gian trực tiếp, trong khi đó nhờ ngôn ngữ, tư duy dễ dàng vượt ra khỏi giới hạn đó. 3) Hành động bằng tay diễn ra tuần tự, từng tí một, còn ngôn ngữ thì cho biểu tượng về toàn bộ (cơ hồ như cùng xảy ra). Ngôn ngữ đã tách tư duy ra khỏi hành động. Nhờ đó tư duy phát triển theo quy luật của nó. Đồng thời với sự phát triển nhu cầu giao tiếp bằng ngôn ngữ, việc tích luỹ các hiện tượng do hoạt động với đồ vật mang lại có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển ngôn ngữ của trẻ. Các hiện tượng đó tạo ra cơ sở để lĩnh hội nghĩa của các từ và để liên kết chúng với hình ảnh của các sự vật và hiện tượng trong thế giới xung quanh. Tuy vậy việc phát triển ngôn ngữ của trẻ ở tuổi này phần lớn là tùy thuộc vào sự dạy bảo của người lớn. Những đứa trẻ mà người lớn ít giao tiếp hay ít được thỏa mãn nhu cầu giao tiếp thì thường nói rất chậm. Để kích thích trẻ nói người lớn cần đòi hỏi trẻ phải bày tỏ nguyện vọng của mình bằng lời nói mới đáp ứng nguyện vọng đó. Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ ấu nhi theo hai hướng chính : hoàn thiện sự thông hiểu lời nói của người lớn và hình thành ngôn ngữ tích cực của trẻ. a) Nghe hiểu lời nói Trong khi hoạt động với đồ vật trẻ em thường gặp tình huống cụ thể, trong đó các đồ vật và các hành động với đồ vật chưa thể tách rời khỏi nhau. Trong nhận thức của trẻ dường như chúng liên kết với nhau thành một tình huống trọn vẹn khiến cho trẻ không thể lĩnh hội các từ biểu đạt đồ vật riêng, hành động riêng mà trẻ có thể lĩnh hội ngôn ngữ biểu đạt cả tình huống trọn vẹn ấy. Chẳng hạn trẻ hiểu lời nói : "đánh trống" khi trẻ trông thấy một người đang đánh trống hay chính trẻ đang cầm dùi đánh vào trống. Lời nói "đánh trống" là biểu đạt cho toàn bộ tình huống này. Đứa trẻ lên hai chưa hiểu được các từ riêng lẻ : từ "trống" là để chỉ cái trống, từ "đánh" là để chỉ hành động gõ vào trống và lại càng không thể hiểu nổi lời nói "đánh trống" khi tách rời tình huống cụ thể. Cũng như vậy, đứa trẻ chỉ có thể hiểu lời nói : "bắt tay nào !" khi thấy một người lớn chìa tay ra bắt tay nó. Bởi vậy để trẻ nhanh chóng hiểu được lời nói, chúng ta cần phải kết hợp lời nói với một tình huống cụ thể, trong đó các hành động với đồ vật được thực hiện, vì lúc này trẻ chưa phản ứng trực tiếp với lời nói mà phản ứng với toàn bộ tình huống. Lời nói kết hợp với tình huống cụ thể mới tạo thành tín hiệu hành động đối với trẻ lên hai tuổi. Tình huống cụ thể + Lời nói = Tín hiệu hành động của trẻ. 116
9. Sự kết hợp giữa lời nói với tình huống cụ thể được lặp đi lặp lại nhiều lần, dần dần đứa trẻ hiểu được lời nói mà không phụ thuộc vào tình huống cụ thể nữa. Sau một tuổi rưỡi hoặc sớm hơn việc hiểu lời nói tách khỏi tình huống cụ thể được tiến bộ rõ rệt. Nhờ đó người lớn có thể dùng lời nói để chỉ dẫn hành động của trẻ và sự phục tùng của trẻ đối với lời chỉ dẫn của người lớn trở nên vững chắc hơn. Chẳng hạn người lớn có thể yêu cầu trẻ cầm lấy một đồ vật nào đó được cất vào một chỗ quen thuộc hay để gần với một đồ vật khác ở trước mặt. Tuy nhiên việc thông hiểu ngôn ngữ vẫn chưa thể tách khỏi tình huống cụ thể ngay. Đối với trẻ hai tuổi, lời nói có tác dụng khởi động sớm hơn nhiều so với lời nói có tác động kìm hãm. Điều đó có nghĩa là đứa trẻ bắt đầu thực hiện hành động nào đó theo lời chỉ dẫn dễ dàng hơn nhiều so với việc ngưng hành động mà người lớn buộc thôi làm hay cấm đoán. Chẳng hạn người lớn bảo trẻ "đánh trống đi !" thì đứa trẻ hành động ngay lập tức. Nhưng khi nó đang đánh trống mà người lớn bảo :"thôi không đánh trống nữa !" thì nó không ngừng ngay được, mà phải một lúc sau mới thôi. Chỉ khi việc hiểu lời nói tách rời tình huống cụ thể thì việc chỉ dẫn của người lớn mới bắt đầu điều chỉnh hành vi của trẻ trong những điều kiện khác nhau. Khả năng này thường có ở đứa trẻ lên ba. Trong thời kì này sự thông hiểu lời nói của người lớn được biến đổi về chất. Đứa trẻ không chỉ hiểu những từ riêng biệt mà còn có thể thực hiện những hành động với đồ vật theo sự chỉ dẫn của người lớn. Lúc này trẻ rất thích nghe kể chuyện, nghe đọc thơ Việc nghe và hiểu lời nói vượt ra khỏi tình huống cụ thể là một thành tựu rất quan trọng của trẻ ấu nhi. Nó giúp trẻ biết sử dụng ngôn ngữ là phương tiện cơ bản để nhận thức thế giới. b) Hình thành ngôn ngữ tích cực (nói) Trẻ lên hai hoạt động với đồ vật ngày càng phong phú thì giao tiếp với những người xung quanh ngày càng được mở rộng, đặc biệt từ 20 tháng trở đi đứa trẻ trở nên mạnh dạn hơn, có nhiều sáng kiến hơn, điều đó không chỉ thúc đẩy trẻ lĩnh hội ngôn ngữ, thông hiểu lời nói của những người xung quanh mà còn kích thích trẻ phát triển ngôn ngữ tích cực. Đây là thời kì phát cảm ngôn ngữ. Trẻ không chỉ luôn luôn đòi hỏi biết được tên các đồ vật mà còn cố gắng phát ra các âm để gọi tên các đồ vật đó. Chẳng hạn trẻ nên những câu hỏi như : "cái gì đây ?", "cái gì kia ?", đòi hỏi người lớn phải giải đáp cho nó và trẻ rất thích thú khi gọi được đúng tên các đồ vật và hiện tượng xung quanh. Việc đó lại thường được người lớn khuyến khích và tán thưởng làm cho nhịp độ phát triển ngôn ngữ của trẻ tăng lên rõ rệt, đặc biệt là vốn từ được mở rộng nhanh chóng và phát âm cũng được chính xác hơn. Tuy nhiên ở trẻ ta thường bắt gặp những lời nói của trẻ ít giống với lời nói của người lớn. Chẳng hạn "ăn" thì trẻ nói là "măm", "chuối" thì trẻ nói là "chúi", "thịt" thì trẻ nói là "xịt", "bổ cam" thì trẻ nói là "mổ cam" v.v người ta gọi loại ngôn ngữ ấy là ngôn ngữ tự trị. Sở dĩ ở trẻ xuất hiện loại ngôn ngữ ấy là vì : thứ nhất là do người lớn gần gũi trẻ nói với nó như vậy, họ cho rằng nói như thế trẻ dễ hiểu hơn ; thứ hai là do trẻ nghe không chuẩn, bộ máy thu âm và phát âm chưa chín muồi nên phát âm bị méo tiếng ; thứ ba là do vốn từ của trẻ còn nghèo nàn 117
10. nên trẻ phải nghĩ ra một số từ để tiện giao tiếp. Nếu dạy trẻ nói đúng thì ngôn ngữ tự trị sẽ mất đi nhanh chóng. Trong cuộc sống và hoạt động trẻ thường bắt gặp những sự vật và hiện tượng lạ lùng, đầy hấp dẫn khiến trẻ muốn nói lại những điều đầy thích thú và ngạc nhiên ấy cho những người xung quanh. Để mong có sự đồng cảm với mình trẻ phải tìm cách diễn đạt ý nghĩ của mình sao cho người khác hiểu được, điều đó đòi hỏi trẻ phải nắm được mặt ngữ pháp của tiếng mẹ đẻ. Lúc đầu trẻ thường dùng câu một tiếng. Chẳng hạn khi trẻ nói "măm" có nghĩa là muốn nói "Mẹ cho con ăn cơm". Sau đó trẻ dùng câu hai tiếng theo 2 mô hình chủ yếu : Chủ ngữ cộng với vị ngữ (như : mẹ xúc ; con chơi) và vị ngữ cộng với bổ ngữ (như : lấy kẹo ; đánh mèo). Đây là hai kiểu câu hạt nhân mà trẻ thường dùng để biểu thị các hành động với đồ vật. Vì trẻ chưa nắm vững ngữ pháp nên thường hay nói ngược như "mẹ bế" thì nói là "bế mẹ", "rôm đốt cổ" thì nói "cổ đốt rôm". "Trẻ lên ba cả nhà học nói". Đúng vậy, lên 3, ngôn ngữ tích cực của trẻ phát triển mạnh mẽ, trẻ rất thích nói và hỏi luôn mồm suốt ngày. Nhờ đó việc sử dụng các hình thức ngữ pháp của tiếng mẹ đẻ đạt tới một bước tiến bộ đáng kể. Trẻ nói thạo các câu đơn giản như "con ngồi vào lòng mẹ", "các bạn đi tung tăng ra đường", "sắp mất điện rồi". Đến cuối tuổi thứ 3, trẻ nói được những câu khá phức tạp như : "Tại anh đánh con nên con khóc", "Ai mà bẩn thì không được đi chơi ngoài phố", "Con đã rửa chân rồi nhưng vẫn còn đất". Lời nói của trẻ thường gắn liền với quá trình tri giác và như là tạo cho mình một cú pháp riêng khác với người lớn. Có thể coi đây là loại cú pháp chuyển tiếp đến cú pháp chuẩn mực với hai đặc điểm : Thứ nhất là cấu trúc ngữ pháp tương đương với trình tự trẻ tri giác được (cái gì nhìn thấy trước thì nói trước), như câu "khóc, Hồng Thuý" (nghe tiếng khóc trước mới nhìn thấy Hồng Thuý), "Rơi, nhặt, bút" (đầu tiên thấy túi mẹ rơi, rồi thấy mẹ nhặt và cuối cùng là thấy cái bút được nhặt lên). Thứ hai là trẻ thường đặt lên đầu cái gì trẻ thấy thật cần thiết hay mong muốn tức thời như : "Ngứa, gãi ngứa", "Kẹo, lấy cho" (Nguyễn Huy Cẩn). Nói đúng ngữ pháp tiếng mẹ đẻ là thể hiện trẻ đã đạt tới một trình độ cao trong sự phát triển ngôn ngữ. Về thực chất thì ngôn ngữ đã trở thành một phương tiện để giao tiếp, để tiếp thu kinh nghiệm xã hội, để tư duy, tìm hiểu thế giới xung quanh và là phương tiện để phát triển các chức năng tâm lí khác. Những quá trình tâm lí của trẻ như tri giác, tư duy, trí nhớ được cải tổ dưới ảnh hưởng của ngôn ngữ. Đồng thời sự phát triển ngôn ngữ của trẻ chịu ảnh hưởng của các quá trình tâm lí đó. Nhờ trí tuệ phát triển, việc lĩnh hội ý nghĩa của các từ cũng biến đổi. Chẳng hạn, đầu tuổi ấu nhi trẻ hiểu từ "cái xẻng" còn chưa hoàn toàn đúng, đó là một đồ vật có hình dạng, màu sắc, độ lớn nào đó. Sau này trẻ được hành động với cái xẻng, nhờ người lớn giúp đỡ, trẻ không những biết gọi tên "cái xẻng" mà còn nắm được phương thức sử dụng nó. Do đó trẻ tri giác cái xẻng được rõ ràng hơn, chức năng của xẻng trẻ nắm vững hơn, mà việc lĩnh hội từ "cái xẻng" cũng có nội dung sâu sắc hơn. Trong suốt thời kì ấu nhi ý nghĩa của các từ được biến đổi. Đây là một vấn đề quan trọng nhất của sự phát triển ngôn ngữ. 118
11. Theo nhiều công trình nghiên cứu và quan sát hằng ngày, người ta nhận xét rằng sự phát triển ngôn ngữ của trẻ mang đặc điểm giới tính rõ nét : bé gái học nói nhanh hơn bé trai ; ngược lại bé trai học nói chậm hơn nhưng lại tỏ ra hiểu lời nói của người khác tốt hơn. 2. Sự phát triển trí tuệ Suốt tuổi hài nhi, trẻ đã bắt đầu tri giác thuộc tính của đồ vật xung quanh, nắm được những mối liên hệ đơn giản nhất giữa những đồ vật đó và đã bắt đầu sử dụng các mối liên hệ này trong các hành động chơi nghịch của mình. Vào tuổi ấu nhi, việc nắm vững hoạt động với đồ vật và mở rộng giao tiếp bằng ngôn ngữ với những người xung quanh, tạo điều kiện cho trẻ ấu nhi phát triển trí tuệ một cách mạnh mẽ. Những dạng hành động tri giác và những dạng hành động tư duy mới đang được hình thành là biểu hiện rõ rệt nhất của sự phát triển trí tuệ ở trẻ ấu nhi. a) Sự phát triển tri giác và sự hình thành những biểu tượng về các thuộc tính của đồ vật Đầu tuổi ấu nhi, khả năng tri giác của trẻ còn hết sức sơ sài, mới chỉ nhận được các dấu hiệu nào đó của đồ vật đang đập vào mắt rồi căn cứ vào dấu hiệu đó để nhận biết các đối tượng, đó chỉ là dấu hiệu bên ngoài mang tính chất ngẫu nhiên và còn mơ hồ. Tri giác của trẻ được tinh vi, đầy đủ dần chính là nhờ trẻ được hoạt động với đồ vật, nhất là hành động công cụ và hành động thiết lập các mối tương quan. Trong khi hành động với một đồ vật nào đó để lĩnh hội phương thức sử dụng nó thì đồng thời cũng tri giác được kích thước và hình dạng của nó. Khi đứa trẻ học thực hiện hành động thiết lập những mối tương quan, nó cần phải lựa chọn và liên kết các đối tượng hay các phần của chúng cho phù hợp với hình dạng, độ lớn, màu sắc, xếp chúng vào mối tương quan nhất định trong không gian, thì trẻ cũng nhận ra được các vị trí, phương hướng và trình tự sắp xếp của các đồ vật. Như vậy tức là trẻ đã hình thành được những hành động tri giác mới, đó là những hành động định hướng bên ngoài, tạo tiền đề để thiết lập những hành động định hướng bên trong sau này. Việc nắm vững hành động định hướng bên ngoài không diễn ra ngay lập tức mà phụ thuộc vào sự dạy dỗ của người lớn. Nếu trẻ được người lớn hướng dẫn sử dụng các đồ chơi được chế tạo mà trong cấu tạo của chúng đã chứa sẵn các thao tác lắp ráp các bộ phận với nhau buộc trẻ phải so sánh, đối chiếu, lựa chọn sao cho phù hợp, nếu không sẽ chẳng đưa đến một kết quả nào. Ví dụ, trẻ phải lắp ráp các bộ phận đầu cá, mình cá, đuôi cá, vây cá để hình thành một con cá, hay xếp các hình tương ứng vào hộp. Những đồ chơi như thế đã dạy trẻ hình thành những hành động định hướng bên ngoài nhằm giúp trẻ tìm hiểu các thuộc tính của các đối tượng. Từ sự đối chiếu, so sánh những thuộc tính của các đối tượng bằng các hành động định hướng bên ngoài, trẻ chuyển sang so sánh, đối chiếu các thuộc tính của các đối tượng bằng mắt. Một kiểu hành động tri giác mới được hình thành. Bây giờ đứa trẻ chuyển sang việc định hướng bằng mắt trong khi hành động với đồ vật. Nó dùng mắt để lựa những đối tượng hay bộ 119
12. phận cần thiết để hành động được phù hợp ngay mà không cần phải ướm thử như trước đây. Đó là các hành động định hướng bằng mắt. Chúng được phát triển mạnh mẽ ở trẻ lên ba. Nhờ đó trẻ có thể hành động theo mẫu mà người lớn yêu cầu. Việc lựa chọn theo mẫu bằng thị giác là nhiệm vụ phức tạp đòi hỏi trẻ phải hiểu rằng có nhiều đối tượng có thuộc tính giống nhau. Nhờ đó trẻ ấu nhi nhận ra được : người thân trên ảnh và đồ vật quen thuộc trong tranh một cách dễ dàng. Có nghĩa là trẻ đã đồng nhất các dấu hiệu của đối tượng thật và hình ảnh của chúng. Hành động định hướng bằng mắt cho phép trẻ tích luỹ được khá nhiều biểu tượng về các đối tượng trong hiện thực và được ghi lại trong kí ức, biến thành các mẫu để so sánh với các vật khác trong khi tri giác chúng. Chẳng hạn tri giác các đồ vật có hình tam giác trẻ nói là : "giống cái nhà", những đồ vật có hình tròn trẻ nói : "giống quả bóng", những đồ vật hình bầu dục trẻ nói : "giống quả dưa chuột", những đối tượng có màu đỏ trẻ nói : "giống cờ", những đối tượng có màu xanh trẻ nói : "giống cỏ" v.v Việc tích luỹ biểu tượng về thuộc tính của đồ vật tuỳ thuộc vào mức độ trẻ làm chủ được sự định hướng bằng mắt trong quá trình hành động với đồ vật. Để cho vốn biểu tượng của trẻ về các đồ vật được phong phú, cần cho trẻ làm quen với tính đa dạng của các đồ vật và khi hành động với các đồ vật ấy đòi hỏi phải tính đến các thuộc tính của chúng. Các công trình nghiên cứu đã chứng minh rằng trẻ lên ba tuổi hoàn toàn có thể tiếp nhận được những biểu tượng của năm hình (tròn, bầu dục, vuông, chữ nhật, tam giác) và tám màu (đỏ, da cam, vàng, lục, xanh, tím, trắng và đen), tuy chưa biểu thị được bằng ngôn ngữ một cách chính xác (V.X. Mukhina). Nghe độ cao của âm thanh tức là tri giác mối quan hệ giữa các âm thanh theo độ cao cũng được phát triển tốt ở trẻ ấu nhi, nhưng với điều kiện có sự giáo dục chu đáo. Cần giúp trẻ tri giác những âm thanh có độ cao khác nhau, bằng các bài hát đơn giản và hấp dẫn, chỉ cho trẻ biết những âm thanh có độ cao khác nhau phát ra từ những đối tượng quen thuộc, như con gà gáy "ò ó o" hay con vịt kêu "cạc cạc cạc". Những đồ chơi phát âm thanh cũng hấp dẫn trẻ chú ý lắng nghe. Cần khuyến khích trẻ gõ trống, rung lục lạc hay nhún nhảy theo nhạc để phát triển khả năng tiết tấu. b) Sự phát triển tư duy Cuối tuổi hài nhi ở nhiều trẻ đã xuất hiện những hành động có thể coi là mầm mống của tư duy, trẻ biết sử dụng mối liên hệ giữa đối tượng để đạt tới mục đích, chẳng hạn kéo cái rổ để lấy quả cam đựng trong đó. Nhưng việc này chỉ xuất hiện trong tình huống đơn giản và quen thuộc. Như vậy là trẻ đã biết sử dụng mối liên hệ có sẵn để thực hiện mục đích của mình (quả cam đã nằm trong rổ, do đó muốn lấy quả cam thì phải kéo cái rổ đến gần mình). Trong tuổi ấu nhi việc sử dụng các mối liên hệ có sẵn giữa các đồ vật như vậy ngày càng nhiều. Nhưng sự biểu hiện của hoạt động tư duy đích thực là chỉ khi trẻ biết xác lập mối quan hệ chưa có sẵn giữa các đồ vật để giải quyết một nhiệm vụ thực tiễn nào đó. Chẳng hạn trẻ lấy gậy khều quả bóng rơi vào gầm bàn, ở đây cái gậy và quả bóng vốn không có mối liên hệ có sẵn như trong 120
13. trường hợp quả cam đã nằm trong rổ. Việc xác lập mối liên hệ giữa cái gậy và quả bóng là nhiệm vụ của hoạt động tư duy. Tuy nhiên, ở tuổi lên hai việc xác lập mối quan hệ đó nhiều khi chỉ là do ngẫu nhiên : đứa bé cầm cái gậy tình cờ đụng vào quả bóng làm cho quả bóng lăn ra ngoài. Điều quan trọng trong tuổi ấu nhi là trẻ học được những hành động xác lập mối quan hệ giữa các đồ vật để giải quyết một nhiệm vụ thực tiễn nào đó. Việc đó chỉ có thể thực hiện được trong khi hoạt động với đồ vật nhờ sự giúp đỡ của người lớn. Người lớn đưa ra những mẫu hành động cho trẻ bắt chước. Quá trình thực hiện những hành động công cụ và hành động xác lập những mối tương quan như đã trình bày ở trên chính là cơ sở để hình thành những hành động tư duy ở trẻ. Khi đã học được cách thực hiện những hành động này đứa trẻ bắt đầu hướng vào mối liên hệ giữa công cụ và đối tượng. Sau đó nó chuyển sang thiết lập những mối quan hệ như thế trong điều kiện mới, khi giải bài toán mới. Chẳng hạn người lớn bày cho trẻ lấy gậy khều một đồ chơi nào đó để ở xa tới gần mình. Sau đó trẻ có thể dùng gậy chọc một vật nào đó ở trên cao xuống hoặc không dùng gậy mà dùng cái chổi dài để khều các đồ vật ở xa tới gần mình. Việc chuyển từ biết sử dụng mối liên hệ có sẵn hay những mối liên hệ do người lớn chỉ ra sang biết xác lập những mối liên hệ mới giữa các đối tượng là một bước rất quan trọng đối với sự phát triển tư duy ở trẻ. Trong thời kì đầu việc xác lập những mối quan hệ mới này được thực hiện bằng các phép thử thực tế, trong đó ngẫu nhiên trẻ tìm ra cách làm. Cháu Anh Quân 24 tháng, một buổi chiều ở nhà trẻ về chạy đến vặn cái núm vặn của chiếc đài thu thanh, bỗng đài phát ra âm thanh. Quân thích quá. Sau đó cháu lại mày mò kĩ hơn. Hễ vặn núm theo chiều ngược lại thì đài tắt không còn nghe thấy âm thanh nữa. Cháu thử vặn sang phải, đài lại kêu lên : cứ thế cháu thử vặn sang phải rồi vặn sang trái, đài kêu rồi lại tắt. Như vậy cháu Quân đã phát hiện ra được mối quan hệ giữa cái núm vặn với âm thanh phát ra của đài. Thế là mỗi lần thích nghe đài hát cháu lại cầm tay mẹ đặt vào núm vặn, hoặc tự mình vặn núm. Điều đáng chú ý là trong khi vặn đài cháu Quân đã hướng chú ý đặc biệt của mình vào mối quan hệ giữa cái núm và âm thanh qua hành động của chính mình một cách thích thú. Trong trường hợp này bài toán giải được là nhờ các phép thử thực tiễn (vặn núm sang phải, sang trái) tức là những hành động định hướng bên ngoài, tức là tư duy trực quan - hành động. Như vậy là trẻ đã tìm ra phương tiện mới bằng tư duy trực quan - hành động. Đó là dấu hiệu của khả năng "Bỗng nhiên hiểu ra" (insight) tức là đạt tới kết quả một cách ngẫu nhiên bằng cách hành động bằng tay. Tư duy ở giai đoạn này của trẻ ngang tầm với trí khôn của khỉ trưởng thành. Nhiều nhà khoa học đã phát hiện ra khả năng "bỗng nhiên hiểu ra" và tìm ra lời giải cho bài toán của trẻ. J. Piaget gọi trí khôn đó là trí khôn cảm giác - vận động hay giác động (intelligence sensori - motrice). Tư duy của trẻ được thực hiện nhờ những hành động định hướng bên ngoài gọi là tư duy trực quan - hành động. Trẻ ấu nhi sử dụng tư duy trực quan - hành động để "nghiên cứu" những mối liên hệ muôn màu muôn vẻ trong thế giới đồ vật xung quanh, loại tư duy này chỉ được hình thành trong quá trình trẻ em hoạt động với đồ vật, chủ yếu qua các hành động cụ 121
14. thể xác lập những mối tương quan, nhờ sự hướng dẫn của người lớn. Bởi vậy việc tổ chức cho trẻ ấu nhi hoạt động với đồ vật, giúp trẻ xác lập những mối quan hệ giữa chúng để giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn là hết sức quan trọng. Đó chính là những hành động định hướng bên ngoài, nhờ đó mà những hành động tâm lí bên trong như trí nhớ, tưởng tượng, tư duy được hình thành. Hành động công cụ và hành động thiết lập những mối tương quan không chỉ là phương tiện giúp trẻ giải quyết nhiệm vụ có thể nào đó đặt ra trước đứa trẻ mà điều chủ yếu, đó còn là phương tiện để trẻ nắm vững bản thân hoạt động tư duy, nhờ đó mà sự phát triển trí tuệ của trẻ diễn ra mạnh mẽ. Trong thực tế chúng ta có thể bắt gặp các em lên hai, lên ba hoạt động tích cực với các đồ vật, chúng thích sử dụng các đồ dùng của người lớn hoặc hí hoáy sắp xếp, lắp ráp các đồ chơi, hoạt động không biết mệt mỏi. Những em bé đó thường rất thông minh. Ngược lại, một số em bé khác ít có điều kiện hoạt động với đồ vật, đó là những em bé "ruồi đậu không buồn đuổi", trí tuệ chậm phát triển. Cuối tuổi ấu nhi, trên cơ sở tư duy trực quan hành động đang phát triển mạnh, bắt đầu có sự xuất hiện một số hành động tư duy được thực hiện trong óc, không cần những phép thử bên ngoài. Chẳng hạn sau nhiều lần dùng que để khều các đồ vật nào đó từ xa đến gần, do hành động ngẫu nhiên của trẻ hay hành động mẫu mà người lớn bày cho trước đây thì bây giờ trước tình huống mới : quả bóng bị lăn vào gầm giường trẻ có thể dự đoán là có thể dùng que để khều quả bóng ra. Sự dự đoán này là phép thử được tiến hành trong óc. Trong quá trình thử đó đứa trẻ không hành động với đồ vật thật mà với hình ảnh của các biểu tượng về đồ vật và phương thức sử dụng chúng. Đó chính là kiểu tư duy trực quan - hình tượng, là kiểu tư duy mà trong đó việc giải các bài toán được thực hiện nhờ hành động bên trong với các hình ảnh. Kiểu tư duy này là một trình độ phát triển cao hơn kiểu tư duy trực quan - hành động, và sẽ được phát triển đầy đủ ở lứa tuổi mẫu giáo. Ở thời kì ấu nhi trẻ sử dụng tư duy trực quan - hình tượng trong trường hợp giải các bài toán đơn giản nhất, còn chủ yếu là sử dụng tư duy trực quan - hành động. Mặc dù mới dừng ở trực quan - hành động nhưng tư duy của trẻ cũng đã đạt tới những khái quát ban đầu mang tính độc đáo. Khi quan sát hiện tượng xung quanh trẻ ấu nhi chỉ chú ý đến những thuộc tính bề ngoài của sự vật hiện tượng trực tiếp đập vào mắt, và nhận ra sự giống nhau về các thuộc tính bề ngoài ấy của các sự vật và hiện tượng. Chẳng hạn một em bé 20 tháng gọi tất cả các con vật như chó, thỏ, đều là "mèo", vì chúng có lông giống nhau, thậm chí có đứa trẻ còn gọi râu và tóc của bố là : "mèo" ; đứa trẻ gọi tất cả các loại hoa quả đều là "cam" dù cho đó là quít, táo hay dưa lê chỉ vì chúng có hình tròn. Trong sự hình thành những khái quát ban đầu tức là sự hợp nhất trong óc những đồ vật, những hành động có dấu hiệu bề ngoài giống nhau, thì việc lĩnh hội các từ ngữ giữ vai trò hết sức quan trọng ; bởi vì ý nghĩa của từ mà người lớn dạy cho trẻ luôn luôn được dùng với ý nghĩa khái quát. Chẳng hạn trẻ học từ "đồng hồ" lúc thì để chỉ đồng hồ đeo tay, lúc để chỉ đồng hồ báo thức hay đồng hồ treo tường, mặc dù trẻ hiểu nghĩa của từ còn mơ hồ và còn khác xa với ý nghĩa mà người lớn hiểu. 122
15. Việc hướng dẫn và làm mẫu của người lớn giúp trẻ dần dần nhận ra là có một tên gọi chung cho nhiều đồ vật có cùng một công dụng nhưng lại có thuộc tính bên ngoài hết sức khác nhau (chẳng hạn như các loại bình hoa với những hình dáng, màu sắc, chất liệu khác nhau) thì trẻ rất khó nhận thấy rằng chúng có cái gì đó chung để gọi bằng một từ giống nhau. Nếu trẻ tích cực hoạt động với đồ vật với sự giúp đỡ của người lớn, khi nắm được phương thức sử dụng các đồ vật thì lúc đó trẻ mới khái quát hóa được đồ vật theo chức năng của chúng. Nếu người lớn dạy cho trẻ xúc cơm bằng các loại thìa khác nhau (thìa canh, thìa cà phê, thìa nông, thìa sâu, thìa ngắn, thìa dài, thìa sứ, thìa nhôm, thìa nhựa v.v ) thì trẻ sẽ rất nhanh chóng nắm được chức năng chung của thìa. Trong khi hoạt động với đồ vật, đặc biệt là khi thực hiện những hành động công cụ, không những trẻ nhận ra chức năng chung của các đồ vật mà còn nhận ra rằng có nhiều hành động với các công cụ khác nhau nhưng lại có cùng một mục đích. Chẳng hạn khi trẻ đã biết dùng gậy để khều một vật nào đó ở xa đến gần, thì sau đó khi rơi vào một tình huống mới : muốn lấy quả bóng ở trong gầm giường mà quanh đây lại không có một cái gậy nào cả, nhưng lại thấy có cái chổi dài ở cạnh đấy, đứa trẻ lấy ngay cái chổi thay cho cái gậy để khều quả bóng. Qua việc này, trẻ hiểu được thêm rằng hành động dù là bằng gậy hay bằng chổi nhưng nếu có mục đích là lấy cho được một vật từ xa lại gần thì đều giống nhau và đều gọi chung bằng từ "khều". Có thể nói rằng trẻ nắm được từ chỉ đồ vật mang ý nghĩa khái quát theo chức năng hoặc từ chỉ hành động mang ý nghĩa khái quát theo mục đích chủ yếu là thông qua hoạt động với đồ vật. Đó là một nhận định có ý nghĩa giáo dục to lớn đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ, điều đó được chứng minh bằng thực nghiệm sau đây : Người ta cho trẻ một cái lọ hoa và dạy trẻ gọi bằng từ "lọ hoa", rồi nhắc đi nhắc lại từ "lọ hoa" cho trẻ thật nhớ. Sau đó người ta cất lọ hoa ấy đi và đưa cho trẻ các lọ hoa khác với lọ hoa trước về màu sắc và hình dáng, rồi lại hỏi trẻ : "Đây là cái gì ?", đứa trẻ tỏ ra ngơ ngác, không gọi được tên của những thứ đó. Người ta lại tiếp tục tiến hành thực nghiệm : Vẫn đưa cho trẻ cái lọ hoa và dạy trẻ cắm hoa vào lọ, đồng thời dạy trẻ gọi đó là cái "lọ hoa", và nhắc đi nhắc lại từ "lọ hoa" cho trẻ thật nhớ. Sau đó người ta cất lọ ấy đi và đưa cho trẻ những lọ hoa mới, khác về màu sắc và hình dáng rồi tiếp tục dạy trẻ cắm hoa vào những lọ mới. Trong trường hợp này, đứa trẻ gọi được đúng những lọ hoa mới bằng từ "lọ hoa". Như vậy là sự khái quát các đồ vật theo chức năng của chúng đầu tiên xuất hiện trong hành động với đồ vật thì sau đó được củng cố trong từ ngữ. Những đồ vật - công cụ trở thành những yếu tố đầu tiên chứa đựng sự khái quát, nhưng chỉ khi đứa trẻ biết hành động với những đồ vật đó theo phương thức sử dụng nó (tức là biết thực hiện những hành động công cụ) thì mới thực sự lĩnh hội được ý nghĩa khái quát của nó. Có thể nói rằng kiểu tư duy chủ yếu của trẻ ấu nhi là trực quan - hành động. Sự phát triển tư duy của trẻ gắn liền với hoạt động với đồ vật, trong đó đặc biệt quan trọng là việc thực hiện những hành động công cụ. Nhờ đó trẻ ấu nhi đã bước tới một trình độ khái quát rất sơ đẳng nhưng lại có vai trò cực kì quan trọng trong sự phát triển trí tuệ của trẻ. 123
16. Cuối tuổi ấu nhi, bên cạnh tư duy trực quan - hành động, có xuất hiện kiểu tư duy trực quan - hình tượng, tức là giải các bài toán trong óc dựa vào các biểu tượng đã tích luỹ được. Tuy vậy kiểu tư duy này còn hết sức đơn sơ và chỉ xuất hiện trong những trường hợp bài toán được đặt ra cho trẻ một cách hết sức đơn giản. 3. Sự phát triển tình cảm Sự trưởng thành về tình cảm của trẻ em gắn liền với sự phát triển cảm giác, vận động, sự phát triển của ngôn ngữ và khả năng nhận thức, cùng với sự nhận thức và khẳng định bản thân. Từ những xúc cảm tràn lan, không phân định xuất hiện kèm theo các nhu cầu được thỏa mãn hay không thỏa mãn của lứa tuổi bế bồng, theo thời gian phát triển, xúc cảm, tình cảm của trẻ ngày càng được biệt hóa, được phân định rõ rệt. Trẻ ấu nhi dễ xúc cảm, đặc điểm này có từ giai đoạn tuổi trước nhưng đến tuổi này những phản ứng cảm xúc ổn định hơn. Mặc dù tính chất của cảm xúc vẫn mạnh, có tính bột phát, mãnh liệt, nhưng đã hướng tới một đối tượng khá rõ rệt và ổn định. Khác với tuổi hài nhi, khi không được thỏa mãn ngay các nhu cầu, trẻ có những phản ứng xúc cảm gay gắt, trẻ tuổi này có thể kìm hãm phần nào phản ứng cảm xúc, biết chờ đợi để được thỏa mãn yêu cầu. Tuy nhiên, nhìn chung trẻ chưa làm chủ được cảm xúc của mình. Xúc cảm tình cảm của trẻ tuổi này vẫn là vô thức. Trẻ chưa tự nhận ra được tính chất của xúc cảm tình cảm của mình với người khác. Tuy vậy, trẻ cảm nhận khá chính xác tính chất những phản ứng xúc cảm của người khác và biết cách ứng xử vừa lòng người khác hoặc bắt người khác chiều theo ý mình. Lứa tuổi này, một hiện tượng cảm xúc hay gặp ở trẻ là lo lắng. Trẻ lo lắng do yếu ớt, bất lực trước những kích thích muôn hình muôn vẻ của thế giới bên ngoài, do phụ thuộc hoàn toàn vào người khác. Sợ mất mẹ, sợ sự xa cách vắng mặt mẹ hoặc người thay thế mẹ có ở mọi đứa trẻ. Vì muốn mẹ quan tâm trẻ có thể có những hành vi rất đặc biệt, đôi khi thái quá, làm người lớn bực mình. Càng lớn trẻ càng nhận ra là người lớn không phải lúc nào cũng nghe theo những đòi hỏi của trẻ, có những điều cấm kỵ hoặc phải làm, được khen hoặc ngược lại là quở mắng, trách phạt. Trẻ sợ bị phạt, sợ không được yêu thương, sợ mất chỗ dựa là mẹ và người thân. Các bậc cha mẹ và người lớn cần biết rằng, không nên để trẻ phải lo lắng nhiều hơn bằng cách doạ trẻ : không yêu nữa, bị ăn thịt, bị ngã gãy cổ Những đe dọa kiểu này làm tăng thêm sự lo lắng ở trẻ, nhiều khi nó in dấu khá sâu đậm trong trí trẻ, làm mất đi cảm giác an toàn, khiến trẻ trở nên sợ hãi. Lứa tuổi này, đối tượng sợ hãi thường là các con vật, bóng tối, người lạ, thầy thuốc, các hiện tượng tự nhiên như giông bão Những đối tượng này trẻ sợ bởi vì nó đã từng có kinh nghiệm không dễ chịu do chúng gây ra. Nó sợ bởi còn do người lớn dọa nó. Để trẻ bớt lo sợ, liều thuốc hiệu nghiệm nhất là làm sao cho trẻ có cảm giác an toàn, bằng sự yêu thương của người lớn, bằng sự ổn định trong nếp sống, trong tính chất các mối quan hệ của trẻ Làm cho trẻ có cảm giác rõ về giá trị của nó cũng như giúp giảm bớt sự lo sợ của trẻ. 124
17. Một điểm cần nhắc đến là : trẻ tuổi này nhập làm một, lẫn lộn giữa cái có thực và cái tưởng tượng. Đối với trẻ, điều nó nghĩ, cái nó tưởng tượng ít nhiều đều là sự thật và cho rằng có thể thực hiện được. Vì vậy, khi không nhận được những tình cảm mà trẻ chờ đợi từ cha mẹ, trẻ càng trở nên lo sợ và cảm giác an toàn bị ảnh hưởng nghiêm trọng. Trong tuổi hài nhi, trẻ bắt đầu có tình yêu đối với những người gần gũi như bố mẹ, anh chị, ông bà. Bước sang tuổi ấu nhi tình yêu lại có thêm những hình thái mới. Đứa trẻ mong được người lớn khen ngợi, âu yếm và rất sợ khi người lớn tỏ ra không bằng lòng. Đối với bạn cùng tuổi trẻ cũng đã bộc lộ được mối thiện cảm của mình bằng cách dỗ dành bạn hay chia sẻ bánh kẹo hoặc đồ chơi cho bạn. Trẻ cũng thường bị lây tình cảm của người khác. Ta thường thấy ở nhà trẻ hễ có một vài đứa khóc thì tiếng khóc cũng bắt đầu lây lan sang những đứa trẻ khác. Thường thì cả nhóm trẻ cùng òa khóc. Lời khen ngợi của cha mẹ hoặc sự tán thưởng của những người xung quanh là nguồn cổ vũ quan trọng để hình thành tình cảm tự hào của trẻ. Nhờ đó trẻ luôn có những cố gắng làm những việc tốt để được người lớn khen ngợi. Ngoài tình cảm tự hào ở trẻ còn xuất hiện thêm tình cảm xấu hổ. Trẻ cảm thấy xấu hổ mỗi khi hành động của nó không được người lớn mong mỏi, hay khi trẻ bị người lớn chê trách. Trong trường hợp giáo dục tốt, tình cảm tự hào và xấu hổ sẽ phát triển mạnh, thúc đẩy trẻ thực hiện những hành động tốt. Tất nhiên sự phát triển tính tự trọng, tự hào và xấu hổ không có nghĩa rằng trẻ đã điều khiển được một cách thường xuyên hành động của mình dưới ảnh hưởng của các tình cảm đó. Đứa trẻ ở tuổi này sống trong một thế giới kì diệu của những câu chuyện thần tiên, ở đó mọi cái đều có thể diễn ra. Trong thế giới này, cỏ cây, con vật, suy nghĩ và cảm nhận những tình cảm giống như của trẻ. Thế giới này khác với thế giới của người lớn, nơi mà mọi cái đều có vị trí của mình, nơi mà giữa cái có thể và không thể, giữa tưởng tượng và thực tế có một sự phân biệt khá rõ ràng. IV- XUẤT HIỆN TIỀN ĐỀ CỦA SỰ HÌNH THÀNH NHÂN CÁCH 1. Sự hình thành cấu tạo tâm lí bên trong Nếu trong tuổi hài nhi người lớn có thể áp đặt cho trẻ chế độ sinh hoạt hằng ngày (ăn, ngủ, tắm, chơi ) thì sang tuổi ấu nhi đã có lúc trẻ không ngoan ngoãn phục tùng người lớn, có nghĩa là người lớn không còn hoàn toàn chỉ huy được hành vi của trẻ nữa. Đó là do ở trẻ đã xuất hiện một thế giới bên trong riêng. Lên 2 tuổi, trẻ đã có thể hành động không chỉ dưới ảnh hưởng của những ấn tượng trực tiếp bên ngoài mà còn dưới ảnh hưởng của những mô hình được giữ lại trong trí nhớ. Suốt thời kì này, trí nhớ bắt đầu đóng vai trò quan trọng. Sự tham gia của trí nhớ vào các quá trình tâm lí đã làm cho thế giới bên trong được hình thành và hành vi của trẻ cũng được cải biến. Trí nhớ lúc này giúp cho trẻ tìm thấy vị trí của mình không những trong thế giới đồ vật và những người xung quanh, mà còn bắt đầu nhận ra mối quan hệ giữa quá khứ, hiện tại và tương lai nữa. Trong sự phát triển này người lớn vẫn giữ vai trò quyết định. Nhờ đó ở trẻ bắt đầu hình thành một cấu tạo tâm lí bên trong, có tác dụng chi phối hành vi của nó, tức là xuất 125
18. hiện động cơ. Tuy nhiên trẻ chưa thể có ngay được động cơ hoàn toàn đầy đủ để có thể điều khiển hành động một cách trực giác như người lớn. Đối với người lớn, động cơ là một hệ thống tâm lí đặc biệt chỉ rõ nguyên cớ vì sao cần phải làm việc này mà không làm việc khác. Chẳng hạn một cô giáo có thể quyết định tối nay không đi xem phim, mặc dầu biết là phim rất hay, mà phải ở nhà soạn bài vì ngày mai có giờ lên lớp. Trẻ hành động chưa có động cơ rõ ràng. Nói cách khác, động cơ của trẻ chưa có tính xác định và chưa được tổ hợp lại thành hệ thống dựa trên trật tự ưu tiên về tầm quan trọng nhiều hay ít. Thế giới bên trong của trẻ mới đang tiến dần đến sự xác định. Tuy người lớn có ảnh hưởng quyết định đến sự hình thành thế giới bên trong của trẻ nhưng người lớn không thể trực tiếp áp đặt cho trẻ thái độ của mình đối với con người và sự vật xung quanh, không thể bắt trẻ phải theo cách thức ứng xử của mình. Bởi vì giờ đây ở trẻ đã xuất hiện một thế giới bên trong riêng. Thế giới bên trong này quy định thái độ riêng của đứa trẻ khi tiếp nhận tác động bên ngoài, kể cả tác động giáo dục của người lớn. Nó tiếp nhận các tác động đó như thế nào là tùy theo các tác động đã hình thành ở trẻ từ trước. Trong nhiều trường hợp tác động giáo dục của người lớn lại gây ra một kết quả ngược lại với mong muốn của nhà giáo dục. Chẳng hạn khi trẻ đang say mê với một đồ chơi mà người lớn lại đòi hỏi trẻ phải nhường đồ chơi đó cho một bạn khác. Đứa trẻ rất có thể cố giữ khư khư đồ chơi trong tay mình mà không thèm quan tâm gì đến bạn. Phải mất nhiều thời gian trẻ mới hình thành được những đặc điểm tâm lí có thể giúp nó phối hợp các loại động cơ lại với nhau, làm cho động cơ này phục tùng động cơ khác quan trọng hơn. Một đặc điểm nổi bật trong hành vi của trẻ ấu nhi là hành động bột phát do ảnh hưởng của tình cảm và ý muốn nảy sinh từ hoàn cảnh trực tiếp trong một lúc nào đó, vì thế hành vi của nó còn phụ thuộc vào hoàn cảnh bên ngoài. Trẻ có thể rất thích thú một cái gì đó, nhưng cũng rất dễ dàng chán nó. Do dó ta có thể dỗ trẻ bằng cách đưa cho trẻ một đồ chơi nào đó kích thích sự chú ý của nó. Nhưng ngay từ đầu tuổi ấu nhi đã có sự hình thành những biểu tượng ổn định về các đối tượng nên ở nó đã xuất hiện những ý muốn gắn liền đối tượng mà trẻ nhớ lại, mặc dù nó không nhìn thấy đối tượng đó trước mặt nữa. Điều đó có nghĩa là hành động của trẻ đã bị thế giới nội tâm (ở đây là các biểu tượng) chi phối. Chẳng hạn cháu Anh Tuấn 18 tháng được đón từ nhà trẻ về là lập tức chui vào gầm giường để tìm cho được quả bóng mà cháu vẫn chơi lúc ở nhà. Khi ý muốn của trẻ bắt đầu được gắn liền với các biểu tượng thì hành vi trở nên ít phụ thuộc hơn vào tình huống cụ thể và đã có cơ sở để phát triển sự điều khiển hành vi bằng lời nói, tức là sự thực hiện những hành động hướng tới những mục đích được chỉ ra bằng lời nói. Vào cuối tuổi ấu nhi trẻ đã có thể hành động có mục đích. Chẳng hạn như trẻ có thể nói trước bằng lời là nó muốn vẽ hay xây dựng một cái gì đó. Nhưng sự điều khiển hành động bằng lời nói còn rất yếu ớt, trẻ thường không làm được đến nơi đến chốn như ý muốn ban đầu. Cháu Hiệp 30 tháng trước khi vẽ cháu nói : "Con sẽ vẽ con gà", hí hoáy được một lúc rồi nhìn sang bố cháu đang vẽ con ngựa, cháu Hiệp lại nói : "Con vẽ con ngựa giống bố cơ !" Trong suốt tuổi ấu nhi ảnh hưởng của hoàn cảnh mạnh hơn là ảnh hưởng của những lời giải thích, hoàn 126
19. cảnh đó thay đổi sẽ ảnh hưởng đến những ý định ban đầu của trẻ. Điều đó nói lên rằng thế giới nội tâm của trẻ đã hình thành nhưng chưa ổn định và còn mỏng manh. Trong tuổi ấu nhi khả năng tự điều khiển hành vi của trẻ còn rất hạn chế. Trẻ còn rất khó khăn khi phải kiềm chế nếu không được thoả mãn một nhu cầu nào đó và càng khó khăn hơn khi phải làm một điều gì đó mà nó không muốn làm, mặc dầu đã được gợi ý. Chẳng hạn có lần, trước tết Trung thu người ta đưa cho một số trẻ lên 2 và lên 3 mỗi đứa một gói bánh và bảo các cháu đừng bóc ăn vội, hãy chờ đến ngày mai là tết Trung thu rồi mới bóc ăn, như vậy sẽ ngon hơn. Nhưng rất ít cháu nghe lời khuyên đó. Trong số 12 cháu 2 tuổi chỉ có 3 cháu không bóc gói bánh ăn ngay và trong số 15 cháu 3 tuổi chỉ có 5 cháu không bóc ăn ngay. Ngay cả những đứa kiên nhẫn nhất cũng không thể chờ đến ngày mai, mà lúc ấy chúng đã bóc ngay ra ngửi ngửi, liếm liếm một chút rồi gói lại, chốc chốc lại mở ra và hầu hết chỉ sau đó một lúc chúng lại mở gói bánh ra và lại bắt đầu ăn. 2. Sự xuất hiện của tự ý thức Dấu hiệu đầu tiên của quá trình hình thành nhân cách là sự xuất hiện tự ý thức (còn gọi là ý thức bản ngã, tức là tự nhận thức về bản thân mình). Các nhà tâm lí học chứng minh được rằng tự ý thức thường xuất hiện từ lúc trẻ lên 3. Một trong những thời điểm quan trọng nhất trong sự phát triển của trẻ là lúc trẻ bắt đầu ý thức được rằng mình là một con người riêng biệt, khác với những người xung quanh, có những ý muốn riêng biệt có thể hợp hay không hợp với ý muốn của người lớn. Khi bước vào tuổi ấu nhi, trẻ chưa tách rời những tình cảm và ý muốn của mình khỏi những hoàn cảnh bên ngoài. Trẻ còn ở trong tình trạng chưa xác định được bản thân mình. Hành động và vận động của trẻ thường xuyên biến đổi, vì thế giới nội tâm còn chưa xác định. Trẻ chưa hiểu được rằng qua các hoàn cảnh khác nhau và làm những việc khác nhau thì một người trước sau vẫn là người đó. Trẻ bắt chước thái độ đối với bản thân mình từ thái độ của người khác đối với trẻ. Sự đồng nhất mình với người khác như vậy thường bộc lộ ra trong lời nói của trẻ, đặc biệt là trong cách xưng hô, nhiều đứa trẻ tự xưng tên của mình như là người khác gọi. Cháu Hà 24 tháng nói với mẹ : "Mẹ bế Hà đi chơi !". Trẻ cũng đã biết xưng hô là con, cháu, em với cha mẹ, ông bà, anh chị, nhưng khi xưng hô trẻ vẫn coi mình như ở ngôi thứ ba. Gần cuối tuổi ấu nhi trẻ mới nhận ra cái "tôi" của mình và do đó khi xưng hô trẻ mới nhận biết được mình là ngôi thứ nhất. Nhiều trẻ đã biết xưng là "tôi" khi nói với người khác. Trong sự hình thành nhân cách, tên gọi có một tầm quan trọng không thể coi nhẹ. Mọi sự giao tiếp với trẻ đều bắt đầu từ tên gọi. Tên gọi được nhắc đến khi khuyến khích cũng như khi ngăn ngừa trẻ làm một việc gì. Khi trẻ biết nói thì những tiếng đầu tiên là tên gọi của nó và những người thân. Nhưng chỉ vào tuổi lên 3 trẻ mới nhận ra tên của mình là gắn liền với bản thân mình. Trẻ thường sớm đồng nhất bản thân mình với tên gọi và không thể chấp nhận được mình mà không có tên. Có thể nói rằng tên người là một trong những dấu hiệu đầu tiên của nhân cách. Đứa trẻ bảo vệ quyền có tên riêng và thường tỏ ra bực mình nếu bị gọi bằng tên khác. 127
20. Sự đồng nhất bản thân với tên gọi của mình được thể hiện bằng sự chú ý đặc biệt của trẻ đối với người cùng tên với mình hoặc các nhân vật trong truyện trùng tên mình. Trẻ thường tỏ ra thiện chí đối với những người trùng tên với mình và đặc biệt nhạy cảm với những gì xảy ra đến với họ. Mọi sự có liên quan đến tên của trẻ đều mang một ý nghĩa đặc biệt. Chính vì vậy, để khuyên bảo trẻ một điều gì người lớn thường đặt ra những nhân vật trong truyện trùng tên với trẻ và gán cho nhân vật đó những đức tính mà người lớn mong muốn. Điều đó khiến cho trẻ tưởng mình cũng có đức tính ấy nên phấn khởi hẳn lên và trong cuộc sống hằng ngày trẻ cố gắng thể hiện được những đức tính đó. Có một cháu lên 3 tự nhiên đặt cho mình 2 tên, một tên đẹp là Thành Trung (tên này do bố mẹ cháu đặt cho) còn một tên xấu là Quắn (tên này do cháu lấy ra từ một nhân vật tiêu cực do bố cháu kể). Mỗi lần làm được điều gì tốt thì cháu gán cho Thành Trung đã làm được việc đó, còn khi làm điều gì xấu thì cháu lại gán cho Quắn gây ra. Tên gọi giới thiệu trẻ như là một người riêng biệt khác hẳn với những trẻ cùng tuổi và phân định nó như là một cá nhân. Trẻ bắt đầu nhận ra mình vào tuổi lên 3 (2-3 tuổi). Đầu tiên trẻ để ý đến hình dáng bên ngoài của mình rồi sau đó mới đến những ý nghĩ bên trong. Ý thức về bản thân là nguồn gốc làm nảy sinh những ý muốn và hành động phân biệt mình với người khác, do ảnh hưởng của những hoạt động ngày càng mang tính độc lập nhiều hơn của trẻ. Lúc này trẻ đã có khả năng tự mình thực hiện những hành động với đồ vật, không cần sự giúp đỡ của người khác, đã có khả năng tự phục vụ trong những trường hợp đơn giản. Kết quả là trẻ đã bắt đầu hiểu được rằng chính bản thân mình đã làm được việc này hay việc nọ. Ý thức này bộc lộ ở chỗ trẻ bắt đầu nói đến mình, không phải theo ngôi thứ ba mà theo ngôi thứ nhất : "Con đi chơi đây", "Bà lấy bánh cho cháu", "Anh sửa cái ô tô cho em". Bây giờ, ở trẻ đã xuất hiện việc xưng "con", "cháu", "em" tức là "tôi" ở ngôi thứ nhất. Từ tình trạng hòa mình vào những người khác, trẻ chuyển sang tự khẳng định mình trong thế giới xung quanh, trên thực tế trẻ đã làm được nhiều điều. Nó đã có thể đi từ nơi này sang nơi khác, nắm được khá nhiều phương thức sử dụng đồ vật, tự thoả mãn được nhiều nhu cầu và chủ động giao tiếp với những người xung quanh bằng ngôn ngữ. Trong thời kì này, hoạt động của trẻ không chỉ hướng về thế giới bên ngoài (thế giới đồ vật và những người xung quanh) mà còn hướng tới bản thân mình, bắt đầu tự nhận thức. Điều đó thể hiện ở chỗ có nhiều lúc trẻ muốn thử sức với các đồ vật, cố gắng thực hiện các hành động với đồ vật và chú ý theo dõi những sự thay đổi mà nó tạo ra ở đó (chẳng hạn trẻ cầm búa đóng đinh, cầm xẻng xúc đất, đẩy xe cát, tắt bật đèn). Chính nhờ các hành động do ý muốn chủ động ấy mà trẻ cảm thấy mình có thể làm thay đổi các vật xung quanh. Đồng thời mối quan hệ giữa những người xung quanh ngày càng được mở rộng hơn nhờ có sự giao tiếp bằng ngôn ngữ. Tất cả những thay đổi ấy khiến trẻ lần đầu tiên nhận ra sức mạnh nơi bản thân mình và nhận ra mình là một chủ thể. Cũng trong thời gian này trẻ tiếp tục hiểu cơ thể của mình. Nó quan tâm đến các bộ phận : mắt, mũi, chân tay , cả những đặc điểm về giới tính. 128
21. Con trai thường nhận ra "chim" của mình và rất sợ bị "thiến" mỗi khi có ai dọa, còn em gái lại thường thắc mắc tại sao mình không có "chim". Trẻ tự kéo tai, che mắt, bẻ ngón chân ngón tay, rứt tóc của mình, nhiều đứa đã làm việc này một cách rất lí thú. Sự quan tâm của trẻ đối với bản thân mình rất giống sự quan tâm của nó đối với sự vật bên ngoài, những hành động tự tìm hiểu như vậy đã mang lại cho trẻ những tri thức và kinh nghiệm, đã hình thành nên sự tự ý thức. Ở tuổi lên 3 trẻ thường phát hiện ra mình qua việc tự soi gương. Có thể coi đây mà một sự kiện quan trọng mà trẻ rất thích thú mỗi khi chúng đứng trước gương. Lúc đó trẻ thường nhìn vào hình ảnh mình trong gương rồi lại nhìn vào chính mình, đôi khi còn lấy tay sờ vào người mình rồi gọi hình ảnh trong gương bằng tên của mình. Trò chơi với gương có khi diễn ra hằng tháng. Bước cao hơn của sự tự ý thức là trẻ tự nhận xét, đánh giá được mình. Tất nhiên là trẻ nghe theo lời nhận xét của người lớn và sau đó là trẻ tự liên hệ mình với các nhân vật trong truyện mà người lớn đã nhận định cho là tốt hay xấu : người lớn có thể vận dụng sự liên hệ đó để khuyến khích trẻ làm theo yêu cầu của mình. Mọi việc trẻ làm đều có thể chia thành "ngoan" hay "hư". Trẻ phân biệt được điều này là căn cứ vào thái độ của người lớn đối với những việc trẻ làm. Khi trẻ làm một việc gì được người lớn xung quanh tán thưởng thì trẻ thường làm đi làm lại nhiều lần để được khen. Một người mẹ sinh đôi đã dạy 2 con của mình rằng mỗi khi ngáp, hắt hơi hay ho đều phải lấy tay che miệng. Mỗi lần chúng làm được như vậy đều được khen là ngoan. Một lần bà mẹ đưa 2 con đi chơi bằng ô tô buýt. Thằng anh ngáp và liền lấy tay che miệng, rồi nhìn vào mẹ, bà cười, gật đầu tán thưởng. Thế là cả hai đứa thi nhau ngáp và lấy tay che miệng. Chúng nhìn mọi người xung quanh và nhìn mẹ để chờ đợi được khen. Bà mẹ thấy vậy liền ngăn lại : "Không việc gì phải làm nhiều lần như vậy !". Nhưng cả hai đều cười phá lên rồi tiếp tục làm đi làm lại hành động ấy. Trẻ có nguyện vọng được làm bé ngoan một cách ngây thơ như vậy đó. Điều này rất có lợi, khi trẻ muốn học làm một điều gì tốt mà được người lớn xung quanh tán thành thì cũng như là củng cố hành vi tốt cho nó. Ở tuổi này, sự chê trách hoặc không đồng ý của người lớn đều làm cho trẻ đau khổ và sự xa cách hay thờ ơ cũng làm cho trẻ buồn nản. Mong muốn được người lớn khen ngợi đã trở thành một nhu cầu thực sự của trẻ và trẻ cố gắng hết sức để đạt được điều đó. Nhờ đó mà trẻ có thể bỏ được tính xấu và học được tính tốt. Tuy nhiên khả năng tự điều chỉnh hành vi của trẻ còn rất hạn chế. Trẻ còn rất khó khăn khi phải kiềm chế ước muốn của mình và càng khó khăn khi phải làm một việc mà nó không thích thú. Nếu người lớn yêu cầu thì trẻ chỉ làm qua loa cho xong chuyện, không đến nơi đến chốn. Ví dụ khi bảo trẻ phải xếp dọn đồ chơi cho vào hộp khi chơi xong thì trẻ cứ tiếp tục chơi hoặc chỉ ném vào hộp vài cái rồi bỏ đi. Người lớn phải hết sức kiên trì, nhắc đi nhắc lại nhiều lần để trẻ biết phải làm cho xong phần việc được giao. 129
22. Đứa trẻ được giáo dục tốt luôn luôn có nguyện vọng muốn trở thành "bé ngoan" để được người lớn khen. Nhu cầu đó dẫn đến sự phát triển tinh thần tự trọng và có tác dụng làm cho hành vi của trẻ trở nên tốt đẹp. Sự tự ý thức của trẻ còn được biểu hiện ở chỗ trẻ còn muốn hiểu bản thân trong quá khứ và những mong muốn về mình trong tương lai. Cháu Hải 35 tháng thường nói : "Hồi còn bé con hay khóc nhè" hay "Lúc nào con lớn con đọc quyển sách to". Quan niệm về bản thân mình trong quá khứ, hiện tại và tương lai gắn liền với quan niệm về phạm vi và khả năng phát triển của nhân cách, vì hiểu quá khứ, hiện tại và tương lai là điều kiện để sống và sự phát triển của nhân cách. Dạy cho trẻ biết liên hệ hành vi đã có, hiện có và sẽ có là một hướng quan trọng giúp trẻ phát triển về mặt xã hội. Sự định hướng trong thời gian cũng là tự nhận thức, tự ý thức. Định hướng được vào thời gian, biết đâu là quá khứ, đâu là hiện tại, đâu là tương lai là đặc điểm quan trọng của loài người (sự định hướng này ở động vật không có). Không những giúp cho mỗi người biết tự hoàn thiện mình, vươn tới những điều tốt đẹp trong tương lai mà còn biết nhận thức xã hội về mặt lịch sử để xây dựng xã hội đàng hoàng hơn trong tương lai bằng những ước mơ, hoài bão của mình. Tuy nhiên sự định hướng về thời gian của trẻ lên ba còn rất mơ hồ, mông lung. Đặc biệt là sự cảm nhận về khoảng cách thời gian vẫn còn chưa chính xác. Có cháu gọi "hôm qua" là "lúc nãy", hoặc "ngày mai" là "chốc nữa". Trẻ thường quy thời gian quá khứ và tương lai vào hiện tại bằng khoảng cách gần mà không thể hình dung nổi khoảng cách xa về thời gian. Khi kể chuyện cổ tích người lớn thường bắt đầu bằng câu : "Ngày xửa ngày xưa", trẻ chỉ có thể biết được việc đó đã xảy ra chứ không thể hiểu được đó là một quá khứ rất xa. Nhưng điều này đối với trẻ chưa phải là quan trọng, mà cái có ý nghĩa đối với sự hình thành nhân cách là trẻ nhận ra được đâu là quá khứ, đâu là hiện tại và đâu là tương lai. 3. Nguyện vọng độc lập và khủng hoảng của tuổi lên 3 Khi trẻ tách được mình ra khỏi người khác và có ý thức về những khả năng của chính mình thì đồng thời cũng xuất hiện một thái độ mới đối với người lớn. Trẻ bắt đầu so sánh mình với người lớn, muốn giống như người lớn, và làm những việc như người lớn, muốn được độc lập và tự chủ. Mặc dù trẻ thường nói khi lớn lên sẽ thế này, thế nọ nhưng điều đó không có nghĩa là trẻ chịu chờ đến khi lớn lên. Thực tế là trẻ muốn trở thành người lớn ngay tức khắc. Điều này biểu lộ ở nguyện vọng được độc lập. Trẻ lên ba thường hay nói "Con tự xúc cơm" hay "Con tự rửa tay" không muốn người lớn can thiệp vào những việc đó. Tính độc lập xuất hiện ở trẻ, nhu cầu muốn hành động độc lập là rất lớn, để khẳng định mình. Nhu cầu tự khẳng định là một động lực mạnh mẽ, thúc đẩy trẻ bước sang một giai đoạn phát triển mới. Nhu cầu này nhiều khi còn lấn át các nhu cầu khác cũng đang phát triển mạnh ở trẻ. Đây là dấu hiệu của sự trưởng thành rất đáng mừng. Nhưng cùng với nó, ở trẻ lên 3 lại xuất hiện tính bướng bỉnh do muốn làm theo ý mình, tự mình làm tất cả. Đồng thời đứa trẻ muốn có thẩm quyền đối với mọi 130
23. vật xung quanh, cái gì cũng giành về mình, do đó tính ích kỉ càng có dịp phát triển, các nhà tâm lí gọi đó là thời kì khủng hoảng của trẻ lên 3. Cháu Đông 35 tháng chơi nghịch, tay bị bẩn mẹ cháu bảo đi rửa tay nhưng cháu không nghe và càng nghịch bẩn hơn. Mẹ cháu thấy vậy liền bế cháu đi rửa tay, thế là cháu giẫy giụa gào khóc và chà hai tay đã rửa sạch cho lấm đất lại. Trẻ không chỉ tỏ ra bướng với người lớn mà còn làm những việc người lớn ngăn cấm hoặc bảo một đằng làm một nẻo. Chẳng hạn bảo chào khách thì quay mặt đi, hoặc bảo là không được dụi mắt thì lại dụi mạnh hơn làm mắt đỏ mọng lên. Trẻ thường tỏ ra bướng bỉnh đối với người lớn nào quá chăm sóc và làm thay cho chúng. Nếu tôn trọng tính độc lập của trẻ và biết cách hướng dẫn để trẻ tự làm lấy một số việc như tự xúc cơm ăn, tự mặc lấy quần áo hoặc làm một số việc đơn giản để giúp đỡ cha mẹ, cô giáo thì trẻ vẫn biết vâng lời mà tính độc lập vẫn được phát triển. Trẻ thường không lượng được sức mình, muốn làm mọi việc như người lớn như đi mua hàng, nấu nướng, lái xe, xây nhà Tất nhiên không người lớn nào lại có thể thỏa mãn được ý muốn đó của trẻ. Vì thế xảy ra cái gọi là "Cuộc khủng hoảng của tuổi lên ba". Biểu hiện tập trung của cuộc khủng hoảng này là ở một số đặc điểm trong tính nết của trẻ : bướng bỉnh, ích kỉ, hỗn láo đặc biệt đối với người lớn. Đối với những đứa trẻ đang ở vào tình trạng khủng hoảng, người lớn thường gặp khó khăn trong quan hệ với trẻ mà trở ngại lớn nhất là tính bướng bỉnh và ngang ngạnh của nó. Nếu được giáo dục đúng đắn, nếu người lớn kịp thời nhận thấy những khả năng mới của trẻ và thoả mãn nhu cầu muốn độc lập tự chủ của nó và tạo ra những hình thức hoạt động mới, những quan hệ mới với người lớn thì sự khủng hoảng sẽ được rút ngắn và vượt qua một cách nhẹ nhàng. Nếu người lớn còn quá coi thường cuộc khủng hoảng này thì sự khủng hoảng của tuổi lên 3 sẽ kéo suốt thời thơ ấu, để lại những dấu vết nặng nề về sau này. Nhưng mặt khác lại cần thấy rằng cuộc khủng hoảng của tuổi lên 3 là một hiện tượng tạm thời mang tính chất chuyển tiếp. Những bước phát triển mới sẽ gắn liền với nó. Sự tách được bản thân ra khỏi người khác, sự tự nhận thức về mình, mong được độc lập tự chủ là một bước ngoặt trong sự phát triển tâm lí, tạo tiền đề cho sự hình thành nhân cách của trẻ ở giai đoạn tiếp theo. Chính hoạt động vui chơi là nơi trẻ thể hiện được tốt nhất tính độc lập của mình và là nơi thỏa mãn được nhu cầu tự khẳng định. CÂU HỎI ÔN TẬP 1. Tại sao nói hoạt động với đồ vật là hoạt động chủ đạo của trẻ ấu nhi ? 2. Đi theo tư thế đứng thẳng có ý nghĩa gì trong sự phát triển tâm lí của trẻ ? 3. Sự phát triển khả năng cầm nắm và thao tác bằng tay ở trẻ ấu nhi có những đặc điểm gì và vai trò của nó ? 131
24. 4. Phân tích những tiền đề của sự phát triển nhân cách trong tuổi ấu nhi và nêu vai trò của chúng. 6. Vì sao có hiện tượng "khủng hoảng tuổi lên 3" ? Cần khắc phục như thế nào ? THỰC HÀNH - Quan sát trẻ ấu nhi để nhận diện những đặc điểm phát triển về tâm lí của trẻ. Lấy một số dẫn chứng minh họa cụ thể. - Dạy trẻ thực hiện một số hành động công cụ bằng đồ chơi. - Tổ chức cho trẻ một số hành động thiết lập các mối tương quan. HƯỚNG DẪN CÁCH HỌC I- Hướng dẫn cách đọc tài liệu 1. Cách đọc giáo trình Chương này trình bày 4 nội dung cơ bản : - Sự phát triển hoạt động của trẻ ấu nhi. - Sự phát triển vận động của trẻ ấu nhi. - Sự phát triển tâm lí của trẻ ấu nhi. - Xuất hiện tiền đề của sự hình thành nhân cách. Với nội dung thứ nhất, người đọc giáo trình cần : - Xác định hoạt động với đồ vật là hoạt động chủ đạo của trẻ tuổi ấu nhi. - Tìm ra những luận điểm minh chứng cho vai trò chủ đạo của hoạt động với đồ vật ở lứa tuổi này. - Nắm được các loại hành động với đồ vật cơ bản ở trẻ ấu nhi và vai trò của nó đối với sự phát triển của trẻ. Với nội dung thứ hai : Nắm được các đặc điểm phát triển vận động của trẻ : - Trẻ biết đi và ý nghĩa của việc biết đi đối với sự phát triển của trẻ. - Đặc điểm phát triển khả năng cầm, nắm và thao tác bằng tay và vai trò của nó. Với nội dung thứ ba : - Nắm được đặc điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ ấu nhi : phát triển theo hai hướng chính − hoàn thiện sự thông hiểu lời nói của người lớn và hình thành ngôn ngữ tích cực của đứa trẻ. Hoàn thiện sự thông hiểu lời nói của người lớn đi từ chỗ hiểu lời nói phải gắn liền với tình huống cụ thể đến chỗ hiểu lời nói tách rời tình huống cụ thể. Sự hình thành ngôn ngữ tích cực được biểu hiện ở nhịp độ phát triển ngôn ngữ, sự mở rộng vốn từ, phát âm chính xác hơn, sử dụng các hình thức ngữ pháp có tiến bộ. 132
25. - Nắm được đặc điểm phát triển trí tuệ của trẻ ấu nhi : sự phát triển tri giác và tư duy. Tri giác của trẻ được phát triển trên cơ sở hoạt động với đồ vật, tiếp xúc với thế giới. Những hành động tri giác mới được hình thành, khả năng tri giác bằng mắt và tai được phát triển giúp hình thành ở trẻ biểu tượng về thuộc tính của các đồ vật. Tư duy của trẻ ấu nhi chủ yếu là tư duy trực quan - hành động, gắn liền với hoạt động với đồ vật. Bước đầu biết khái quát đồ vật theo những dấu hiệu bề ngoài đập vào mắt và theo chức năng. Cuối tuổi ấu nhi xuất hiện tư duy trực quan - hình tượng nhưng còn rất đơn sơ. - Nắm được đặc điểm phát triển tình cảm của trẻ ấu nhi : Đọc giáo trình và chỉ ra những đặc điểm của đời sống tình cảm của trẻ. Ví dụ : Dễ xúc cảm; tính chất cảm xúc mạnh, bột phát ; chưa làm chủ được cảm xúc ; xúc cảm tình cảm có tính vô thức Với nội dung thứ tư : - Xác định được cấu tạo tâm lí bên trong ở trẻ tuổi ấu nhi đã được hình thành thể hiện ở những mặt nào và ảnh hưởng của nó đối với trẻ ? - Nắm được tầm quan trọng của tự ý thức đối với sự hình thành nhân cách và các dấu hiệu tự ý thức đã được hình thành ở trẻ ấu nhi. - Làm rõ bản chất của hiện tượng "khủng hoảng tuổi lên 3". 2. Tài liệu cần đọc thêm Có thể đọc thêm các sách sau đây : 1. V.X. Mukhina, Tâm lí học mẫu giáo, Tập 1, NXB Giáo dục, 1980. 2. A.V. Petrovxki (Chủ biên), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, Tập 1, NXB Giáo dục, 1982. 3. Ngô Công Hoàn, Tâm lí học trẻ em, Tập 2, Hà Nội, 1995. II- Hướng dẫn cách làm bài tập 1. Bài tập lí thuyết Câu 1 : Trước hết, làm rõ nội hàm của khái niệm hoạt động chủ đạo. Sau đó dùng các kiến thức lí luận và thực tiễn để chứng tỏ rằng hoạt động với đồ vật là hoạt động chủ đạo của trẻ tuổi ấu nhi. Cụ thể là : − Hoạt động với đồ vật ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển tâm lí của trẻ ấu nhi : + Phát triển trí tuệ + Nắm được phương thức hành động theo kiểu người + Lĩnh hội những quy tắc hành vi xã hội + Thúc đẩy tính tích cực hoạt động của trẻ − Phân tích các nội dung này để chứng minh vai trò chủ đạo của hoạt động với đồ vật. Câu 2 : Ý nghĩa của việc đi theo tư thế thẳng đứng ; - Giúp trẻ độc lập về mặt sinh học. 133
26. - Tự do độc lập hơn khi tiếp xúc với thế giới bên ngoài. - Phát triển khả năng định hướng trong không gian. - Mở rộng phạm vi tìm hiểu thế giới đồ vật của trẻ. - Mở rộng phạm vi giao tiếp với người khác. - Giúp trẻ tăng thêm kinh nghiệm về cuộc sống, phát triển nhu cầu và khả năng giao tiếp. Câu 4 : Để trả lời câu này, phải phân tích đặc điểm phát triển những chức năng tâm lí đã được giáo trình đề cập : ngôn ngữ, trí tuệ, tình cảm. Ở đây sẽ hướng dẫn người học phân tích một trong số chúng, còn lại người học tự phân tích. Phân tích đặc điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ ấu nhi : Người học phân tích đặc điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ ấu nhi theo các nội dung cơ bản sau : - Trẻ ấu nhi đã nảy sinh nhu cầu giao tiếp bằng ngôn ngữ. Có được sự phát triển này là do trẻ nắm vững hoạt động với đồ vật, kích thích trẻ hướng tới người lớn, mở rộng giao tiếp với họ. - Ngôn ngữ nói xuất hiện, là một sự kiện quan trọng trong sự phát triển tâm lí của trẻ. - Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ ấu nhi theo hai hướng chính : hoàn thiện sự thông hiểu lời nói của người lớn và hình thành ngôn ngữ tích cực của trẻ. + Nghe hiểu lời nói : Đầu tuổi ấu nhi trẻ chỉ hiểu lời nói khi được kết hợp với tình huống cụ thể, khi đó lời nói mới trở thành tín hiệu hành động đối với trẻ. Sau khoảng tuổi rưỡi, việc hiểu lời nói bắt đầu dần dần tách khỏi tình huống cụ thể tiến bộ rõ rệt. Từ đây, người lớn có thể dùng lời nói để chỉ dẫn hành động cho trẻ và sự phục tùng của trẻ đối với lời chỉ dẫn của người lớn trở nên vững chắc hơn. Đến hai tuổi, lời nói có tác dụng khởi động sớm hơn lời nói có tác dụng kìm hãm. Bảo trẻ làm việc gì đó theo lời chỉ dẫn dễ hơn buộc trẻ thôi làm hay cấm đoán. Lên ba tuổi trẻ hiểu được lời nói tách rời với tình huống cụ thể. Lúc này sự thông hiểu lời nói biến đổi về chất, việc chỉ dẫn của người lớn bắt đầu điều chỉnh hành vi của trẻ trong những điều kiện khác nhau. Nghe và hiểu lời nói vượt ra khỏi tình huống cụ thể là một thành tựu rất quan trọng của trẻ ấu nhi. Nó giúp trẻ biết sử dụng ngôn ngữ như là phương tiện cơ bản để nhận thức thế giới. + Hình thành ngôn ngữ tích cực ; Đây là thời kì phát cảm ngôn ngữ. Nhịp độ phát triển ngôn ngữ của trẻ tăng lên rõ rệt. Trẻ luôn luôn hỏi tên các đồ vật, cố gắng phát âm gọi tên nó. Hay nêu ra các câu hỏi đòi người lớn giải thích. Cuối tuổi ấu nhi, trẻ nói nhiều hơn hẳn, nói và hỏi luôn miệng suốt ngày. 134
27. Trẻ phát âm chính xác hơn, nhưng trong cách phát âm của trẻ còn gặp một số từ ít giống với lời nói của người lớn, được gọi là ngôn ngữ tự trị. Phát triển khả năng nắm ngữ pháp tiếng mẹ đẻ. Từ chỗ lúc đầu chỉ dùng câu một tiếng, đến câu hai tiếng, cho đến cuối tuổi thứ ba trẻ nói được những câu khá phức tạp đúng ngữ pháp. Nói đúng ngữ pháp thể hiện trẻ đã đạt tới một trình độ cao trong sự phát triển ngôn ngữ. Ngôn ngữ đã trở thành một phương tiện giao tiếp, tiếp thu kinh nghiệm xã hội, để tư duy, tìm hiểu thế giới xung quanh và phương tiện để phát triển các chức năng tâm lí khác. Câu 6 : Có hiện tượng "khủng hoảng tuổi lên ba" là do : - Sự phát triển khả năng của trẻ. Trẻ nhận thức được rõ rệt hơn về những khả năng của mình. Trẻ so sánh mình với người lớn, muốn giống như người lớn, muốn làm được như người lớn, muốn được độc lập, tự chủ. Nhu cầu tự khẳng định của trẻ phát triển mạnh mẽ. - Tuy vậy, khả năng của trẻ còn hạn chế, chưa thể làm được tất cả những cái nó muốn và người lớn ngăn cấm không cho trẻ làm. - Bản chất của khủng hoảng tuổi lên 3 là mâu thuẫn giữa một bên là nhu cầu được độc lập, tự khẳng định của trẻ với một bên là khả năng còn hạn chế của nó. Vì vậy, người lớn thường ngăn cấm không cho trẻ làm. Từ đó, ở trẻ xuất hiện một thái độ đặc biệt, thường được thể hiện ở sự bướng bỉnh, khó bảo Để khắc phục hiện tượng này, người lớn cần nhận ra những khả năng mới của trẻ, thoả mãn hợp lí nhu cầu muốn được độc lập tự chủ của nó, tạo ra những hình thức hoạt động mới, những quan hệ mới với những người xung quanh, thay đổi cách thức quan hệ với trẻ. 2. Bài tập thực hành - Quan sát một vài trẻ. Trước khi quan sát phải xác định quan sát để nhận diện đặc điểm tâm lí nào. Đọc giáo trình để nắm được các đặc điểm tâm lí của trẻ đã được giáo trình đề cập. Sau đó mới tiến hành quan sát. - Dạy trẻ thực hiện một số hành động công cụ (chủ yếu bằng đồ chơi). - Tổ chức cho trẻ một số hành động thiết lập các mối tương quan (đồ chơi bằng nhựa hay bằng gỗ). 135
28. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. L.I. Bojovichz, Nhân cách và sự hình thành nhân cách trẻ em, M., 1982. 2. Boulch J. le, L'éducation psychomotrice à l' école élémentaire, Les édition ESP, Paris, 1980. 3. Boulch J. le, L'éducation psychomotrice à l' école élémentaire, Les édition ESP, Paris, 1984. 4. Calza A, Contant M. Psychomotricité, Masson, Paris, 1995. 5. Vũ Thị Chín và cộng sự, Chỉ số phát triển sinh lí - tâm lí từ 0 đến 3 tuổi, NXB Khoa học Xã hội, 1980. 6. Coste J. - C. La psychomotricité, PVF, 1977. 7. Hồ Ngọc Đại, Tâm lí học dạy học, NXB Giáo dục, 1983. 8. Hồ Ngọc Đại, Bài học là gì, NXB Giáo dục, 1985. 9. Hồ Ngọc Đại, Kính gửi các bậc cha mẹ, NXB Giáo dục, 1992. 10. Maurice Debesse (Chủ biên), Tâm lí học trẻ em, Paris, 1956. 11. La psychomotricité - reflest des pratique actuelles - Georg Editeur - Genève, 1995. 12. Louise Doyon, Chuẩn bị cho con bạn đến trường, Canada, 1992. 13. Đ.B. Encônin, Tâm lí học trẻ em, M., 1960. 14. Đ.B. Encônin, Tâm lí học trò chơi, M., 1978. 15. Đ.B. Encônin, Vấn đề phân kì sự phát triển tâm lí trẻ em, M., 1980. 16. S. Freud - C.G Jung - G. Bachelard - G. Tucci - V. Dundes, Phân tâm học và văn học nghệ thuật, NXB Văn hoá Thông tin, 2000. 17. P.La. Ganpêrin, Những giai đoạn hình thành trí tuệ, Công trình nghiên cứu tư duy trong cuốn Tâm lí học Liên Xô, M., 1966. 18. Phạm Minh Hạc - Lê Khanh - Trần Trọng Thuỷ, Tâm lí học, tập 1 và 2, NXB Giáo dục, 1988. 19. Phạm Minh Hạc,. Nhập môn tâm lí học, NXB Giáo dục, 1980. 20. Phạm Minh Hạc, Tâm lí học Vưgốtxki, NXB Giáo dục, 1997. 21. Phạm Minh Lăng, S. Freud & Phân tâm học, NXB Văn hoá Thông tin, 2000. 22. A.N. Lêônchiep, Sự phát triển tâm lí trẻ em, Trường Sư phạm Mẫu giáo Trung ương 3, 1980. 23. A.N. Lêônchiep, Những vấn đề phát triển tâm lí, M., 1981. 24. A.N. Lêônchiep, Hoạt động - Ý thức - Nhân cách, NXB Giáo dục, 1989. 136
29. 25. B.Ph. Lomov, Những vấn đề lí luận và phương pháp luận tâm lí học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2000. 26. A.A. Liublinxkaia, Tâm lí học trẻ em, Sở Giáo dục TP. Hồ Chí Minh, 1987. 27. V.X. Mukhina, Lớn lên thành người, Trường Sư phạm Mẫu giáo Trung ương 3, 1984. 29. V. Spock, Nuôi dạy con như thế nào, NXB Phụ nữ, 1982. 30. A.V. Pêtrovxki, Tâm lí học lứa tuổi và sư phạm, NXB Giáo dục, 1982. 31. J. Piaget và Barbel Inhelder, Tâm lí học trẻ em, Presses Universtaires de France, 1966. 32. J. Piaget, Tâm lí học và giáo dục học, NXB Giáo dục, 1986. 33. J. Piaget, Tuyển tập, NXB Giáo dục, 1996. 34. Lê Đức Phúc, Trí tuệ và sự phát triển nhân cách, Thông tin khoa học Giáo dục, số 111/2004. 35. X.L. Rubinstein, Những vấn đề tâm lí học đại cương, M., 1978. 36. Trần Trọng Thuỷ, Khoa học chẩn đoán tâm lí, 1992. 37. Nguyễn Ánh Tuyết, Điều cần biết về sự phát triển của trẻ thơ, NXB Giáo dục, 1997. 38. Nguyễn Ánh Tuyết - Nguyễn Như Mai - Đinh Kim Thoa, Tâm lí học trẻ em lứa tuổi mầm non, Đại học Sư phạm Hà Nội, 1994. 39. Nguyễn Ánh Tuyết, Trò chơi trẻ em, NXB Phụ nữ, 2000. 40. A.P. Xôva, Dạy học ở mẫu giáo, NXB Giáo dục, 1987. 41. Nguyễn Quang Uẩn, Bàn về bản chất, cấu trúc và các giai đoạn phát triển của năng lực trí tuệ, Trường ĐHSP HN, 1993. 42. L.A. Venger, Chẩn đoán sự phát triển trí tuệ của trẻ em tiền học đường, M., 1978. 43. Hà Vĩ và cộng sự, Tình hình phát triển tâm lí vận động của trẻ em từ 0 đến 6 tuổi ở Việt Nam theo test Denver, Viện nghiên cứu trẻ em trước tuổi học, 1990. 44. Nguyễn Khắc Viện, Phát triển tâm lí trong năm đầu, NXB Khoa học Xã hội, 1989. 45. Nguyễn Khắc Viện, Lòng con trẻ, NXB Phụ nữ, 1990. 46. L.X. Vưgốtxki, Sự phát triển những chức năng tâm lí cấp cao, Viện hàn lâm khoa học giáo dục Liên bang Nga, 1960. 47. H. Wallon, Những nguồn gốc của tính cách trẻ em, Paris, 1954. 48. A.V. Zaporojet, Tâm lí học (dùng trong các trường Sư phạm Mẫu giáo), NXB Giáo dục, 1970. 49. A.V. Zaporojet, Những cơ sở của giáo dục trước tuổi học, M., 1980. 50. Đỗ Thị Xuân, Đặc điểm tâm lí trẻ em 6 - 7 tuổi, NXB Giáo dục, 1974. 51. O.A. Sagraeva, Tâm lí học trẻ em - lí luận và thực tiễn, M., 2001. 137
30. Chịu trách nhiệm nội dung : TS. NGƯYỄN VĂN HOÀ Biên tập : TỔ CÔNG NGHỆ THÔNG TIN PHÒNG KHẢO THÍ - ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC 138