Luận văn Nhận thức của giáo viên mầm non về cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục mầm non

Nội dung text: Luận văn Nhận thức của giáo viên mầm non về cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục mầm non

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Trần Thị Hồng Thắm NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỀ CÁCH TIẾP CẬN TÍCH HỢP TRONG GIÁO DỤC MẦM NON LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2014
2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Trần Thị Hồng Thắm NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỀ CÁCH TIẾP CẬN TÍCH HỢP TRONG GIÁO DỤC MẦM NON Chuyên ngành: Giáo dục học (mầm non) Mã số: 60 14 01 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. PHAN THỊ THU HIỀN Thành phố Hồ Chí Minh – 2014
3. LỜI CAM ĐOAN Tơi xin cam đoan, đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng cơng bố trong bất kì cơng trình nào khác. Tơi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình. Học viên Trần Thị Hồng Thắm
4. LỜI CẢM ƠN Trong quá trình hồn thành luận văn, tơi đã nhận được sự động viên, giúp đỡ và hỗ trợ nhiệt tình từ gia đình, thầy cơ, nhà trường và bạn bè. Tơi gửi lời cảm ơn chân thành đến: - Gia đình đã luơn luơn mang lại sức mạnh tinh thần cho tơi; - Tiến sĩ Phan Thị Thu Hiền – giáo viên hướng dẫn trực tiếp đã tận tình giúp đỡ, chỉ dẫn và định hướng cho tơi trong suốt quá trình nghiên cứu và hồn chỉnh luận văn; - Quý Thầy Cơ trường ĐHSP TP HCM, Đại học Sài gịn, Cao đẳng Sư phạm Trung ương TP HCM đã tận tình giảng dạy, cung cấp cho tơi những kiến thức hữu ích trong suốt thời gian học tập chương trình cao học tại trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh; - Quý Thầy Cơ phịng Sau đại học Trường ĐHSP TP HCM đã tạo điều kiện thuận lợi cho tơi trong quá trình học và nghiên cứu; - Các chuyên gia, giảng viên sư phạm trường Đại học sài gịn, Cao đẳng Sư phạm Trung ương TP HCM, Cao đẳng sư phạm Bình Phước; - Cán bộ Phịng mầm non, ban giám hiệu, giáo viên mầm non 21 trường mầm non trên địa bàn TP HCM và tỉnh Bình Phước đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện cho tơi trong quá trình nghiên cứu. Cuối cùng, xin kính gửi lời chúc sức khỏe và hạnh phúc đến tất cả mọi người. Tp. Hồ Chí Minh, ngày 23 tháng 09 năm 2014 Học viên Trần Thị Hồng Thắm
5. MỤC LỤC Trang Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các biểu đồ MỞ ĐẦU 1 1. Lý do chọn đề tài 1 2. Mục đích nghiên cứu 2 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 2 6. Phương pháp nghiên cứu 2 7. Đĩng gĩp mới của đề tài 4 8. Cấu trúc của luận văn 4 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 5 1.1. Bối cảnh nghiên cứu 5 1.2. Cơ sở lý luận của đề tài 6 1.2.1. Cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục 6 1.2.1.1. Tích hợp là gì? 6 1.2.1.2. Vì sao nên dạy trẻ mầm non theo hướng tích hợp? 13 1.2.1.3. Những khĩ khăn của GVMN trong việc hiểu và thực thi tích hợp 18 1.2.2. Nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN 21 1.2.2.1. Nhận thức của GVMN 21 1.2.2.2. Nhận thức của GVMN ảnh hưởng đến thực tế dạy học của họ 22 1.2.2.3. Những yếu tố chi phối GVMN nhận thức về cách tiếp cận tích hợp và thực tế dạy học tích hợp của họ 22
6. Chương 2. THỰC TRẠNG NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỀ TÍCH HỢP 26 2.1. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 26 2.2. Phương pháp tìm hiểu thực trạng 27 2.2.1. Các phương pháp thu thập số liệu 27 2.2.2. Phương pháp xử lý số liệu 29 2.3. Kết quả tìm hiểu thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN 30 2.3.1. Một số thơng tin của GVMN trên hai địa bàn điều tra 30 2.3.2. Giáo viên mầm non hiểu cách tiếp cận tích hợp như thế nào? 33 2.3.3. Những yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp và dạy học theo hướng tích hợp 57 2.3.4. Những đề xuất nhằm nâng cao nhận thức của GVMN về chương trình GDMN với cách tiếp cận tích hợp 67 2.4. Đề xuất biện pháp nâng cao nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN 68 2.4.1. Cơ sở đề xuất biện pháp 68 2.4.2. Một số biện pháp nâng cao nhận thức của GVMN về tích hợp và vận dụng vào thực tế dạy học 68 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 71 PHỤ LỤC 1 PHỤ LỤC 1 2 PHỤ LỤC 2 9 PHỤ LỤC 3 14 PHỤ LỤC 4 23
7. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Diễn giải GDMN Giáo dục mầm non GVMN Giáo viên mầm non TP HCM Thành phố Hồ Chí Minh BH Bảng hỏi GV Giáo viên GH Ban giám hiệu GD Cán bộ phịng mầm non CG Chuyên gia
8. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Đối tượng và phương pháp nghiên cứu Bảng 2.2. Thơng tin của GVMN trên 2 địa bàn điều tra Bảng 2.3. Đánh giá của GVMN về việc tổ chức hoạt động tích hợp và tích hợp trong GDMN Bảng 2.4. Đánh giá của GVMN về những khĩ khăn khi thực hiện chương trình với cách tiếp cận tích hợp
9. DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1. Trình độ chuyên mơn Biểu đồ 2.2. Thâm niên Biểu đồ 2.3. Quan niệm của GVMN về tích hợp trong GDMN Biểu đồ 2.4. Quan niệm của GVMN về tích hợp giữa 2 địa bàn Biểu đồ 2.5. Đánh giá của GVMN về ưu điểm của tích hợp theo chủ đề Biểu đồ 2.6. Đánh giá của GVMN về hạn chế của tích hợp theo chủ đề Biểu đồ 2.7. Đánh giá của GVMN về những thành cơng khi thực hiện chương trình GDMN với cách tiếp cận tích hợp Biểu đồ 2.8. Đánh giá của GVMN về những khĩ khăn khi thực hiện chương trình với cách tiếp cận tích hợp Biểu đồ 2.9. Ý kiến của GVMN về những yếu tố ảnh hưởng đến việc hiểu và thực hiện chương trình với cách tiếp cận tích hợp
10. 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Tích hợp là một trong những cách tiếp cận tiên tiến để xây dựng chương trình giáo dục các cấp nĩi chung và giáo dục mầm non (GDMN) nĩi riêng. Tư tưởng này đã được các nhà giáo dục phương tây (Froebel, Steiner ) [14, tr.6] nĩi đến từ cuối thế kỉ 19, đầu thế kỉ 20. Đổi mới GDMN ở Việt Nam trong 16 năm qua (1998 – 2014) cũng khơng nằm ngồi xu hướng đĩ. Vì sao tích hợp lại được lựa chọn khi đổi mới chương trình GDMN? Trước hết, khối lượng tri thức đang gia tăng mạnh mẽ chưa từng thấy - kiến thức cũ đi 30% / năm (các nghiên cứu về cơng nghệ đổi mới - đại học Cambridge 2012), sự thử thách và cạnh tranh quốc tế thúc đẩy các nhà cải cách GDMN Việt Nam ngay từ những thập niên 90 đã thấy là phải làm một cái gì đĩ để thay đổi tình hình giáo dục. Câu trả lời cho vấn đề này là cải cách chương trình đào tạo theo những tiêu chuẩn và những điểm mốc đánh giá mới. Cách tiếp cận tích hợp trong GDMN là lựa chọn hợp lý vì nĩ đáp ứng được xu thế phát triển của thời đại và mục tiêu giáo dục của thế kỉ 21. Do đĩ, nếu giáo viên mầm non (GVMN) hiểu rõ bản chất tích hợp sẽ thực thi tốt chương trình GDMN và đào tạo được nhiều thế hệ trẻ thích ứng cao cho các bậc học tiếp theo, ngược lại sẽ gặp rất nhiều khĩ khăn cho việc học sau này của trẻ. Giáo viên luơn là thành phần đĩng vai trị cực kì quan trọng đưa đến thành cơng trong cơng tác giáo dục ở mọi thời đại cũng như mọi quốc gia trên thế giới. Từ kinh nghiệm được tiếp xúc trực tiếp với GVMN trong thực tế giảng dạy tại trường sư phạm cũng như việc đưa sinh viên đi thực tập hàng năm tại một số trường mầm non, tơi nhận thấy, GVMN chưa tiếp cận một cách rõ ràng những điểm mới từ chương trình đang thực thi (cả chương trình GDMN đổi mới - 1998 đến chương trình GDMN mới - 2009). Từ đĩ, họ tổ chức các hoạt động giáo dục ở trường mầm non cịn mang hình thức đối phĩ và đậm dấu ấn của chương trình cải cách. Ở đây, năng lực nhận thức của GVMN trong việc hiểu và thực thi cách tiếp cận tích hợp trong GDMN đang là rào cản rất lớn. Chính vì thế, việc nâng cao nhận thức của GVMN để họ hiểu tích hợp và thực thi đúng tinh thần của chương trình với cách tiếp cận tích hợp đang là vấn đề cấp thiết.
11. 2 Với những lý do trên, chúng tơi chọn đề tài tìm hiểu thực trạng “Nhận thức của giáo viên mầm non về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN”. 2. Mục đích nghiên cứu Xác định thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN và đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN. 3.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình thực thi cách tiếp cận tích hợp trong GDMN. 4. Giả thuyết khoa học Nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN cĩ thể đạt được thành cơng: trẻ được học mọi lúc mọi nơi, nhận ra ý nghĩa của việc học đồng thời cĩ thể cịn khĩ khăn khi GVMN chưa cĩ nhận thức rõ ràng về cách tiếp cận tích hợp do ảnh hưởng bởi một số yếu tố xuất phát từ bản thân GVMN, các cấp quản lý, cơ sở đào tạo. 5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu này tìm hiểu nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN; thực hiện ở 20 trường mầm non đa dạng về loại hình và chất lượng trên địa bàn tỉnh Bình Phước (2 thị xã và 3 huyện) và TP HCM (4 quận nội thành, 1 quận vùng ven và 1 huyện ngoại thành). 6. Nhiệm vụ nghiên cứu 6.1. Hệ thống hĩa lý luận về i) cách tiếp cận tích hợp trong GDMN và ii) nhận thức của GVMN về lý luận dạy học. 6.2. Khảo sát thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN. 6.3. Thử lý giải bức tranh thực trạng thu được, từ đĩ đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN. 7. Phương pháp nghiên cứu
12. 3 Để thực hiện các mục tiêu nghiên cứu đã đề ra, tơi sử dụng kết hợp nhiều phương pháp nghiên cứu khác nhau: nghiên cứu tài liệu, điều tra bằng bảng hỏi, quan sát, phỏng vấn và xử lý số liệu. Phương pháp nghiên cứu tài liệu Tơi tìm hiểu, thu thập, phân tích, tổng hợp, khái quát hĩa những tài liệu cĩ liên quan nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài và làm bằng chứng để lý giải thực trạng. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi nhằm tìm hiểu thực trạng nhận thức của GVMN về cách cách tiếp cận tích hợp trong GDMN, cụ thể là: - GVMN hiểu tích hợp là gì? - Đánh giá của GVMN về cách tiếp cận tích hợp: những ưu điểm và hạn chế; - Đánh giá của GVMN về thực tế dạy học theo hướng tích hợp ở các trường mầm non hiện nay: thành cơng và khĩ khăn; - Ý kiến của GVMN về những yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp và việc dạy học theo hướng tích hợp của họ; và - Những đề xuất của GVMN nhằm nâng cao nhận thức của họ về tích hợp và vận dụng vào thực tế dạy học cĩ hiệu quả. Phương pháp quan sát Bên cạnh phiếu hỏi để thăm dị ý kiến của giáo viên, tơi tiến hành quan sát thực tế dạy học của GVMN nhằm hiểu thêm về thực trạng thực hiện tích hợp trong GDMN: so sánh nhận thức và đánh giá của GVMN về cách tiếp cận tích hợp với thực tế dạy học ở các trường mầm non. Phương pháp phỏng vấn Ngồi ra, tơi phỏng vấn 6 GVMN; 4 cán bộ quản lý trường mầm non và 4 cán bộ sở, phịng mầm non; 4 giảng viên các trường sư phạm để tìm hiểu ý kiến của họ về đề tài đang nghiên cứu: - Thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp và ảnh hưởng lên thực tế dạy học của họ; - Những thành cơng và khĩ khăn của GVMN khi nhận thức về tích hợp và vận dụng vào thực tế dạy học của họ; và
13. 4 - Ý kiến đề xuất của các đối tượng phỏng vấn để gĩp phần làm cho nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp đạt hiệu quả hơn. Phương pháp xử lý số liệu Với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) 16.0, cơng ty IBM (International Business Machines Corporation) - Hoa Kỳ, tơi xử lý số liệu thu thập được từ phiếu hỏi, từ đĩ phân tích kết quả số liệu và đưa ra nhận xét. 8. Đĩng gĩp mới của đề tài 8.1. Đề tài đã hệ thống hĩa cơ sở lý luận và thực tiễn về cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục, GDMN; những khĩ khăn của GVMN trong việc hiểu và thực thi tích hợp; nhận thức của GVMN, nhận thức của GVMN ảnh hưởng đến thực tế dạy học cũng như những yếu tố ảnh hưởng nhận thức về tích hợp và dạy học theo hướng tích hợp của họ. 8.2. Đề tài đã chỉ ra thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN tại một số trường mầm non trên địa bàn tỉnh Bình Phước, TP HCM dựa trên cơ sở lý luận, các phương pháp nghiên cứu (điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn, quan sát) và hỗ trợ của phần mềm xử lý số liệu SPSS. 8.3. Đề tài đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN và vận dụng vào thực tế dạy học đạt hiệu quả dựa trên cơ sở lý luận, kết quả phân tích thực trạng cũng như những đề xuất của GVMN, các bên liên quan và nhận định của người nghiên cứu. 9. Cấu trúc của luận văn Chương 1 nĩi rõ sự cần thiết tiến hành nghiên cứu này trong phần bối cảnh nghiên cứu và trình bày cơ sở lý luận về cách tiếp cận tích hợp; nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN. Chương 2 cụ thể hĩa mục tiêu nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu tìm hiểu thực trạng trong đĩ trình bày cụ thể cách lấy số liệu cũng như xử lý số liệu; lý giải bức tranh thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN. Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn, xây dựng một vài biện pháp nâng cao nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp và vận dụng vào thực tế dạy học hiệu quả đáp ứng chương trình GDMN đang thực thi. Kết thúc luận văn tơi đưa ra kiến nghị.
14. 5 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI Dạy kiến thức tách rời sẽ khơng chuẩn bị cho học sinh những kinh nghiệm của cuộc sống thực. John Dewey [9, tr.83] 1.1. Bối cảnh nghiên cứu Kỷ nguyên cơng nghệ với sự bùng nổ của cơng nghệ truyền thơng, kiến thức được cung cấp khi ngồi trên ghế nhà trường khơng cịn đáp ứng đủ cho con người sống trong xã hội hiện đại cùng với việc khơng đủ thời gian cho người học tiếp nhận tri thức ngày càng đổi mới trong nền kinh tế tri thức. Do đĩ, con người cần năng động, tích cực, chủ động trong học tập cũng như khi giải quyết mọi tình huống trong cuộc sống một cách tổng thể. Nhìn thấy những hạn chế của mơ hình dạy học cũ - lấy thầy làm trung tâm - với cách dạy học truyền đạt khơng cịn phù hợp trong xã hội hiện đại (người học đa dạng, tri thức cũ đi nhanh chĩng ), từ đĩ các nhà hoạch định chương trình nhận định cần chuyển sang mơ hình dạy học mới - lấy người học làm trung tâm - với cách học thơng qua trải nghiệm của chính bản thân người học; cĩ năng lực tự học; khả năng thích ứng với sự phát triển thần tốc của kỷ nguyên cơng nghệ và năng lực giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Chính vì thế, địi hỏi giáo dục phải đào tạo những con người cĩ khả năng học tập suốt đời, thích ứng với sự thay đổi của xã hội và mơi trường sống. Xuất phát từ xu thế hội nhập giáo dục các nước trên thế giới cùng thực tế xã hội Việt Nam, Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định đổi mới chương trình GDMN là hết sức cần thiết. Chính vì thế, chương trình GDMN đổi mới từ năm 1998 và gần đây nhất là chương trình GDMN mới (2009) với cách tiếp cận tích hợp đáp ứng được yêu cầu bức thiết của xã hội cũng như mục tiêu giáo dục của thế kỉ 21. Theo Esbjưrn-Hargens (dẫn theo [30, tr.14]) lý thuyết tích hợp được vận dụng trong hơn 35 lĩnh vực chuyên mơn và học thuật khác nhau, cho thấy nhiều ứng dụng của tích hợp và sự cần thiết phải tích hợp trong xã hội hiện đại. Tích hợp trong GDMN giúp trẻ thấy được ý nghĩa của việc học, mối liên hệ của các sự vật hiện tượng trong
15. 6 thế giới một cách thống nhất và tồn vẹn khi trẻ đắm mình khám phá thế giới theo cách riêng của trẻ: học qua chơi; học qua khám phá trải nghiệm của chính bản thân thơng qua hoạt động trong các chủ đề hay sự kiện phát sinh; học theo hứng thú Điều này càng chứng minh sự cần thiết và đúng đắn khi chương trình các cấp nĩi chung và GDMN nĩi riêng được thiết kế xây dựng theo hướng tích hợp. Cùng với sự biến đổi của xã hội, nền giáo dục nước nhà cịn nhiều biến động thì vai trị của người giáo viên càng được quan tâm và đề cao, do đĩ, người giáo viên phải thực sự là người thầy sáng tạo và hoạt động cĩ hiệu quả. Jerome Bruner [55] cho rằng giáo viên cĩ vai trị làm “giàn giáo” (scaffolding) trong quá trình dạy và học. Chính vì thế, cĩ những cơng trình nghiên cứu [38] khẳng định năng lực nhận thức của giáo viên đĩng vai trị cực kì quan trọng trong quá trình giáo dục, thành tích học tập của học sinh cũng như tiếp cận với những vấn đề mới; và nếu giáo viên được tham gia trong quá trình xây dựng và phát triển chương trình thì họ sẽ dễ dàng thích ứng với thực tế dạy học. Trong khi đĩ, các cơng trình nghiên cứu về nhận thức của GVMN cũng như nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong chương trình GDMN ở Việt Nam vẫn chưa được chú ý đúng mức. Chương trình GDMN 16 năm đổi mới nhưng lại chưa cĩ cơng trình nghiên cứu nào sâu và cụ thể. Ðĩ là một trong những lý do thơi thúc tơi nghiên cứu đề tài này để lý giải bức tranh thực trạng đang diễn ra từ đĩ làm hành trang cho cơng tác của mình, gĩp phần hỗ trợ giáo viên hiểu và thấy được ý nghĩa sâu của cách tiếp cận tích hợp cũng như những lợi ích mà chương trình với cách tiếp cận mang lại. Từ đĩ giúp giáo viên cĩ cái nhìn chính xác hơn để hỗ trợ cho cơng việc giảng dạy của họ cũng như việc học tập suốt đời của người học. 1.2. Cơ sở lý luận của đề tài 1.2.1. Cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục 1.2.1.1. Tích hợp là gì? a. Quan niệm về tích hợp trong giáo dục Trong tiếng Anh tích hợp được viết là “integration” cĩ nguồn gốc từ tiếng Latin (integer) cĩ nghĩa là “whole” (tồn bộ, tồn thể), là hành động hoặc cách thức kết hợp hai hoặc nhiều bộ phận với nhau trong một tổng thể. Trong khi Clark [42] chỉ ra rằng:
16. 7 tích hợp là cách tìm kiếm các mối quan hệ thơng qua các kỹ năng siêu nhận thức, tư duy phê phán, từ đĩ thấy được ý nghĩa của việc học; là quá trình người học kiến tạo tri thức thơng qua việc học tập sâu sắc (deep learning), tìm tịi khám phá Và học tập chính là tiến trình tích hợp nhiều kiến thức nhờ đĩ người học cĩ thể đối mặt những vấn đề hay tình huống phức tạp. Thêm vào đĩ Beane [34, tr.9] cũng cho rằng “tích hợp cĩ nghĩa trọn vẹn và thống nhất chứ khơng phải là tách và phân mảnh”. Theo từ điển Tiếng việt [20, tr.1217], tích hợp là “lắp ráp, nối kết các thành phần của một hệ thống để tạo nên một hệ thống đồng bộ”. Như vậy để cĩ một hệ thống đồng bộ thì các thành tố của hệ thống cần được nối kết hay lắp ráp với nhau. Từ điển giáo dục học [11, tr.383] cũng chỉ ra tích hợp là “hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”. Trong dạy học, tích hợp được hiểu như là sự liên kết các đối tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch để đảm bảo sự hài hịa, thống nhất, tồn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt được mục tiêu một cách hiệu quả. Cĩ thể hiểu, theo nghĩa động, tích hợp là hành động, cách thức nối kết hai hay nhiều bộ phận thành một hệ thống trọn vẹn và thống nhất; tích hợp cũng là cách tìm kiếm, là quá trình kiến tạo tri thức giúp người học đối phĩ với mơi trường làm việc phức tạp và đa diện (Jacob, theo [42]) và phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề trong xã hội hiện đại (Davis, theo [42]) cũng như thấy được ý nghĩa của việc học [42] trong một tổng thể trọn vẹn, thống nhất đã được kết nối một cách tự nhiên, hài hịa. Theo nghĩa tĩnh, “tích hợp là trạng thái cĩ tính liên kết, tính thâm nhập và tương tác của các lĩnh vực giáo dục riêng lẻ” [17, tr.143]. Cĩ nghĩa là các lĩnh vực giáo dục riêng rẽ liên kết, thâm nhập, tương tác với nhau trong một khoảng thời gian nào đĩ. Tích hợp liên mơn và xuyên mơn đã và đang được hướng đến trong xã hội hiện đại: d’Hainaut (dẫn theo [22, tr.48-49]) khẳng định “nhu cầu của xã hội địi hỏi chúng ta phải hướng tới một quan điểm liên mơn và xuyên mơn” trong đĩ quan điểm “liên mơn” cĩ sự đĩng gĩp, liên kết của nhiều mơn học để giải quyết những vấn đề, tình huống cụ thể và quan điểm “xuyên mơn” phát triển ở người học những kĩ năng cĩ thể áp dụng trong cuộc sống. Hỗ trợ quan điểm d’Hainaut, xuất phát từ kinh nghiệm cá nhân, Drake và Burns [37] đưa ra ba cách tiếp cận tích hợp đĩ là tích hợp đa mơn
17. 8 (Multidisciplinary Integration), tích hợp liên mơn (Interdisciplinary Intergration) và tích hợp xuyên mơn (Transdisciplinary Intergration). Trong đĩ, tích hợp liên mơn được hiểu khi nhiều mơn học liên quan được kết lại thành một mơn học mới; tích hợp xuyên mơn giáo viên tổ chức chương trình xoay xung quanh câu hỏi và những mối quan tâm của học sinh từ đĩ người học phát triển kĩ năng sống và vận dụng vào cuộc sống thực, cĩ hai con đường đĩ là học tập theo dự án và thương lượng chương trình học. Thêm vào đĩ, Franzie [40] dùng “phép ẩn dụ về lát đá cẩm thạch so với chiếc bánh bơng lan để biểu hiện cấp độ khác nhau của tích hợp, bánh bơng lan cĩ nghĩa là mỗi lớp bánh đại diện một mơn khoa học duy trì một bản sắc trong một khĩa khoa học tổng quát trong khi lát đá cẩm thạch gồm nhiều vấn đề dựa trên các ngành khoa học khác nhau gĩp phần giải quyết vấn đề”. Ở Việt Nam, tích hợp liên mơn đã được tác giả Phạm Thị Kim Anh [4, tr.169] nĩi đến: “tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, cĩ hệ thống các kiến thức trong một mơn học hoặc giữa các mơn học thành một nội dung thống nhất”. Cĩ thể thấy quan niệm liên mơn, xuyên mơn của các nhà giáo dục Việt Nam và trên thế giới tương đồng, hỗ trợ nhau: hình ảnh bánh bơng lan tượng trưng cho tích hợp liên mơn, hình ảnh lát đá cẩm thạch tượng trưng cho tích hợp xuyên mơn. Giáo dục cần hướng đến tích hợp liên mơn và xuyên mơn, như thế người học sẽ cĩ hiểu biết sâu sắc và vận dụng được kiến thức để giải quyết vấn đề, tình huống trong cuộc sống thực, thấy được ý nghĩa của việc học. Hơn nữa, nhà giáo dục Bennet (Anh) (tài liệu tập huấn giáo viên tiểu học trường quốc tế Việt Úc - Phan Thị Thu Hiền, 2013) cho rằng tích hợp các mơn học là một trong những yếu tố đem lại hiệu quả của mơ hình dạy học mới – lấy học sinh làm trung tâm, khuyến khích học sinh tích cực, chủ động. Như vậy, tích hợp các mơn học, lấy người học làm trung tâm và dạy học tích cực luơn đi liền nhau khơng tách rời. Quả thế, nếu dạy học tích hợp và dạy học tích cực hay lấy người học làm trung tâm khơng liên kết với nhau sẽ khĩ đạt được mơ hình dạy học hiệu quả. Tĩm lại, trong giáo dục tích hợp khơng phân chia các mơn học riêng rẽ mà đảm bảo mối liên kết giữa các mơn học, các lĩnh vực nhận thức một cách cĩ ý nghĩa thơng qua tìm hiểu, khám phá những vấn đề, chủ đề gắn liền với cuộc sống. Bởi “kiến thức học rời rạc sẽ nhanh chĩng bị lãng quên” [53] và học những mơn học riêng rẽ thì
18. 9 người học khĩ liên kết các mảng kiến thức lại với nhau để vận dụng vào cuộc sống. Do đĩ dạy học tích hợp giúp người học thấy ý nghĩa của việc học trong một chỉnh thể thống nhất cũng như vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong cuộc sống thực. Ngồi ra, để đạt được mơ hình dạy học hiệu quả, trong thực tế dạy học tích hợp luơn đi kèm với lấy người học làm trung tâm (luơn tơn trọng cách học của người học) và dạy học tích cực (người học chủ động giải quyết vấn đề, học qua trải nghiệm của chính mình ). b. Quan niệm về tích hợp trong GDMN Bên cạnh chương trình giáo dục phù hợp, cần lựa chọn cách tổ chức nội dung học phù hợp đến người học. Sự phân chia các mơn học rạch rịi như những ngăn kéo riêng rẽ hay đảm bảo mối liên kết giữa các mơn học, các lĩnh vực nhận thức. Đâu là cấu trúc nội dung học phù hợp với trẻ lứa tuổi mầm non? Cách tổ chức nội dung học đảm bảo mối liên kết của các mơn học, các lĩnh vực nhận thức là phù hợp với trẻ mầm non, trẻ mầm non cần học theo cách tiếp cận tích hợp. Hỗ trợ cho nhận định này, Bredekamp (dẫn theo [7, tr.33]) cho rằng “việc học của trẻ khơng chỉ xảy ra trong phạm vi hạn hẹp của mỗi mơn học; sự phát triển và học của trẻ mang tính tích hợp”. Các nhà giáo dục [8], [15] cũng cho rằng: trẻ nhìn nhận thế giới một cách tổng thể và tự nhiên như là nĩ vốn cĩ, khơng chia cắt rạch rịi các sự vật hiện tượng, cĩ nghĩa là trẻ khơng nhìn nhận, phân tích thế giới từng chi tiết mà nhìn một cách tổng thể, học một vấn đề và nhiều khía cạnh theo vấn đề đĩ. Fisher (dẫn theo [14, tr.8]) viết “trẻ nhỏ học qua con đường chỉnh thể thống nhất chứ khơng phải qua những ngăn hộp ngăn nắp và gọn gàng chứa đựng tri thức”. Như vậy, cách tổ chức nội dung học “lồng ghép nhiều mơn học trong một hoạt động và đảm bảo sự liên kết giữa các mảng kiến thức bằng cách tổ chức nội dung chương trình giáo dục thành các chủ đề” [14, tr.3] phù hợp với trẻ mầm non. Bởi lẽ, kiến thức trẻ lĩnh hội ở lứa tuổi mầm non cịn nơng cạn, hời hợt, bề ngồi, chưa chuyên sâu và chưa trừu tượng. Bên cạnh đĩ, tốc độ tăng trọng lượng não rất nhanh đặc biệt là giai đoạn 0 đến 3 tuổi; mỗi người cĩ bộ não rất riêng, phong cách riêng khi xử lý thơng tin và dạy học tích hợp não sẽ xử lý thơng tin tốt hơn dạy học rời rạc; dạy học tích hợp giúp trẻ nhìn thấy các mối liên hệ về kiến thức và kỹ năng giữa các lĩnh vực [36].
19. 10 Vì sao dạy học tích hợp đảm bảo các mối liên kết? Vì tích hợp khơng phân chia các mơn học riêng rẽ mà trong cùng hoạt động, chủ đề nĩ đồng thời khám phá được nhiều mơn học hay lĩnh vực nhận thức. Quả thế, việc học của trẻ cần đảm bảo sự liên kết, đan xen các nội dung học trong các chủ đề giáo dục và các chủ đề này phải gắn liền với cuộc sống, là một phần của cuộc sống, nĩ như sợi chỉ đỏ liên kết những gì trẻ học. Một số tác giả [8, tr.10] nhận định “hoạt động dạy học ở mẫu giáo được tổ chức theo hướng tiếp cận tích hợp các nội dung học. Các nội dung học này khơng phân chia thành các “bộ mơn” mà kết hợp trong một chủ đề cĩ chứa đựng những tri thức sơ đẳng của đời sống văn hĩa – xã hội và tự nhiên”. Cĩ nghĩa khi trẻ khám phá chủ đề cũng đồng thời khám phá nhiều lĩnh vực kiến thức khác nhau trong đời sống tạo cơ hội cho trẻ trở thành “nhà nghiên cứu” tích cực, năng động, cĩ khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống thực cĩ ý nghĩa [15, tr.26]. Nhận định trên càng được chứng minh khi một số tác giả [8, tr.12], [15, tr.26] nhấn mạnh: “tích hợp nhìn nhận thế giới tự nhiên, xã hội và con người như là một thể thống nhất, khơng chia cắt rạch rịi các sự vật và hiện tượng của thế giới xung quanh, tích hợp khơng chỉ là đặt các đối tượng cạnh nhau, liên kết các đối tượng với nhau mà cịn là xâm nhập, đan xen các đối tượng hay các bộ phận của đối tượng vào nhau, tạo thành một chỉnh thể ”. Điều cần nhấn mạnh ở đây là sự đan xen, xâm nhập các đối tượng để tạo nên chỉnh thể chứ khơng phải là đặt cạnh hay liên kết đối tượng với nhau, cĩ thể hiểu dạy học phải làm sao giúp trẻ thấy được các mối liên hệ tự nhiên giữa những gì trẻ học trong một chỉnh thể thống nhất chứ khơng phải là cố gắng gượng ép, chắp vá hay phối hợp các đối tượng với nhau. Với cách tổ chức nội dung học đảm bảo mối liên kết của các mơn học, các lĩnh vực nhận thức khơng chỉ phù hợp với trẻ lứa tuổi mầm non mà hiện nay ngay cả phổ thơng trung học cũng đang nĩi đến tích hợp. Bởi vì, nếu các mơn học bị chia cắt cĩ nghĩa là mối liên hệ tự nhiên của chúng đã bị chặt đứt, kiến thức sẽ rời rạc, tách rời, nội dung kiến thức được đặt trong các “khoang kín nước” sẽ nằm mãi trong đĩ và “khơng thể cĩ giá trị trong những điều kiện thực của cuộc sống” [9, tr.84]. Ph.Ăng- Ghen [1, tr.74] viết “tất cả thế giới mà chúng ta cĩ thể nghiên cứu được là một hệ thống, một tập hợp gồm các vật thể khăng khít với nhau ”. Chính vì thế cần dạy học tích hợp để giúp trẻ thấy được mối liên hệ giữa các sự vật hiện tượng, đối tượng trong
20. 11 một chỉnh thể thống nhất. Hơn nữa, cách tổ chức nội dung học khơng chỉ đảm bảo mối liên kết giữa các mơn học, các lĩnh vực nhận thức bằng cách tổ chức nội dung chương trình thành các chủ đề mà cịn phát triển nhiều mặt giáo dục bởi tích hợp cịn là sự đan xen của các mặt giáo dục. Về khía cạnh này một số tác giả [8, tr.12] cho rằng “trẻ mẫu giáo phát triển về nhiều mặt: thể chất, nhận thức, ngơn ngữ, tình cảm – xã hội, thẩm mĩ – sáng tạo ; các mặt này cĩ liên quan chặt chẽ với nhau. Do đĩ, việc chăm sĩc nuơi dưỡng và giáo dục trẻ cĩ mối quan hệ chặt chẽ với nhau và được tiến hành đồng thời, khơng cĩ sự tách bạch”. Bredekamp (dẫn theo [7, tr.33]) nhận định “một hoạt động thúc đẩy một mặt phát triển nào đấy thì cũng tác động đến các mặt phát triển khác”. Quả thế, cùng lúc nhà giáo dục cĩ thể đạt được nhiều mục tiêu phát triển trong cùng một hoạt động của trẻ vì “giáo dục tích hợp ở bậc học mầm non chính là quá trình tác động sư phạm một cách phù hợp với sự phát triển tình cảm, đạo đức và trí tuệ của trẻ” [15, tr.26]. Như vậy, cùng lúc trẻ khơng chỉ được học nhiều mơn học mà cịn phát triển nhiều mặt giáo dục thơng qua các hoạt động, chủ đề giáo dục. Trái lại, tác giả Nguyễn Thị Thanh Hà [3, tr.117] lo ngại “chương trình với cách tiếp cận tích hợp theo chủ đề cũng tiềm ẩn nguy cơ áp đặt nội dung hoạt động từ giáo viên lên trẻ”. Về vấn đề này, các nhà giáo dục trên thế giới (Palmer và Pettitt) cũng cho rằng dạy học tích hợp cũng tiềm ẩn nhiều nguy cơ rắc rối. Tuy nhiên, khơng nhất thiết các lĩnh vực giáo dục là ngang bằng nhau trong mỗi chủ đề bởi lẽ tri thức ở mỗi lĩnh vực, mỗi mơn học cĩ những điểm đặc trưng riêng. Hỗ trợ nhận định này, Palmer và Pettitt (dẫn theo [14, tr.5]) lưu ý “giáo viên cĩ thể tích hợp các mơn học theo kiểu khơng đảm bảo sự cơng bằng và giá trị của từng mơn học” và nhấn mạnh “trong những chủ đề chung và rộng, chúng ta cĩ thể dành chỗ cho hầu hết các mơn học liên quan vị trí trung tâm ít nhất là tại một thời điểm. Hoặc là một số hoạt động riêng bên ngồi chủ đề cĩ thể là cần thiết”. Bởi lẽ “chương trình tích hợp khơng phải là thuốc chữa bách bệnh cho mọi vấn đề giáo dục. Cách tiếp cận chương trình tích hợp chỉ được xem như là cơng cụ cĩ thể giúp giáo dục học sinh và khuyến khích họ trong quá trình học tập” [57, tr.2-3]. Tích hợp được hiểu rộng hơn là cách tổ chức hoạt động dạy học mọi lúc mọi nơi, trong mọi hình thức dạy học và trong nuơi cĩ dạy, trong dạy cĩ nuơi, học mà chơi, chơi mà học - gắn với khái niệm “ngày tích hợp”, “nội dung học khơng phân chia vào
21. 12 các giờ học” [8, tr.10]. Cách hiểu này rộng hơn cách hiểu về phương thức tích hợp thống nhất các lĩnh vực giáo dục: “tìm ra mối liên hệ phụ thuộc giữa các lĩnh vực giáo dục trong một dạng hoạt động của trẻ hoặc trong mục tiêu và nội dung giáo dục, trong đĩ cĩ một lĩnh vực là chủ đạo và các lĩnh vực khác chỉ ở vai trị bổ sung” [17, tr.177]. Điều này dễ nhận thấy khi quan niệm cho rằng hoạt động dạy học ở mọi lúc mọi nơi, trong mọi hoạt động ở trường mầm non trong đĩ cĩ những hoạt động chứa trong lịng phần lớn các lĩnh vực nhưng cũng cĩ những hoạt động chỉ chứa vài lĩnh vực giáo dục, điều cần nhấn mạnh ở đây là các lĩnh vực đĩ cĩ sẵn những mối liên hệ tự nhiên, vốn cĩ. Với quan niệm hoạt động dạy học thực hiện trong giờ học tích hợp trong đĩ cĩ một lĩnh vực là chủ đạo và các lĩnh vực khác ở vai trị bổ sung khi cố gắng tìm ra mối liên hệ phụ thuộc giữa các lĩnh vực giáo dục. Tuy nhiên, Bennett [56] cho rằng “ngày tích hợp cĩ thể thành cơng xuất sắc và cĩ thể thảm hại, ngày tích hợp vơ tổ chức khơng cĩ lợi cho trẻ và chán nản, mệt mỏi cho giáo viên”. Chính vì thế, để cĩ ngày tích hợp thành cơng giáo viên cần cĩ kế hoạch tương đối cũng như sự hợp tác của trẻ. Hỗ trợ cách hiểu này, thuật ngữ “chăm sĩc và giáo dục trẻ mầm non” trong chương trình GDMN thể hiện sự liên kết chặt chẽ giữa “chăm sĩc” và “giáo dục” và mối quan hệ này là bất khả xâm phạm (indissoluble) [48, tr.25]. Thuật ngữ này rộng, tồn diện, tích hợp và thống nhất cách tiếp cận. Trong chương trình với cách tiếp cận tích hợp theo chủ đề, kiến thức được xem xét theo chiều dài từ giai đoạn chuẩn bị đến đánh giá thực hiện chủ đề. Trong đĩ, chủ đề “là một phần nội dung kiến thức, kĩ năng cùng phản ánh một vấn đề nào đĩ mà trẻ cĩ thể tìm hiểu, khám phá và học” [12, tr.9], chủ đề là hình thức nhà giáo dục liên kết các mơn học, các lĩnh vực giáo dục. Giáo viên cĩ thể dạy học truyền đạt trong chương trình GDMN với cách tiếp cận tích hợp theo chủ đề? Hồn tồn cĩ thể. Để tránh nguy cơ người dạy truyền đạt tri thức đến người học trong chương trình tích hợp, dạy học tích hợp phải luơn đi kèm với dạy học tích cực và lấy trẻ làm trung tâm. Như vậy, tích hợp các mơn học, lấy trẻ làm trung tâm và dạy học tích cực là một khối thống nhất trong mơ hình dạy học hiệu quả. Bởi lẽ, nếu nhà giáo dục dạy học tích hợp thì vẫn cĩ thể dạy truyền đạt hoặc nếu dạy học lấy trẻ làm trung tâm, dạy học tích cực trong khi kiến thức vẫn tách biệt từng mơn học như những ngăn kéo thì trẻ sẽ khơng thấy được ý
22. 13 nghĩa của việc học cũng như khĩ vận dụng kiến thức cĩ được ở nhà trường vào thực tế cuộc sống. Đĩ là nguyên nhân Franzie [40] cho rằng chương trình phân mơn khơng thu hút người học trong những tình huống thực của cuộc sống do đĩ được thay thế bằng chương trình tích hợp. Tĩm lại, tích hợp trong GDMN được hiểu khơng phân chia các mơn học, các lĩnh vực nhận thức hay các mặt giáo dục riêng rẽ trong những ngăn hộp mà đảm bảo mối liên kết giữa chúng thơng qua các chủ đề giáo dục gắn liền với cuộc sống; tổ chức hoạt động mọi lúc mọi nơi, trong mọi hình thức dạy học; tích hợp luơn tơn trọng cách học của trẻ (lấy trẻ làm trung tâm) và trẻ phải chủ động giải quyết vấn đề, đắm mình vào cuộc sống, cho trẻ hoạt động, học qua trải nghiệm của chính mình. Chính vì thế, tích hợp luơn đi kèm với dạy học tích cực và lấy trẻ là trung tâm. Chương trình GDMN Việt Nam với cách tiếp cận tích hợp theo chủ đề hiện nay là phù hợp bởi vì “Nếu trẻ khơng được dạy theo cách này, ý tưởng trở thành “trơ” và kiến thức vẫn “chết”. Kết quả, đứa trẻ khơng hiểu được mối liên hệ giữa cuộc sống hàng ngày và những gì trẻ được giảng dạy trong trường học” [41]. 1.2.1.2. Vì sao nên dạy trẻ mầm non theo hướng tích hợp? a. Cơ sở lý luận của tích hợp “Tích hợp” khơng cịn quá xa lạ đối với mọi người nĩi chung và những người hoạt động trong lĩnh vực giáo dục nĩi riêng, cĩ lẽ nĩ tồn tại cùng với sự tồn tại của con người vì “cuộc sống là bài học tích hợp” trong mọi thời đại. “Vì cuộc sống quanh trẻ, tự bản thân nĩ, đã tồn tại trong một logic tích hợp” [22]. Thế giới luơn cĩ những mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng, nĩ là cái vốn cĩ, là cái khách quan, đĩ là “sự tác động qua lại, chuyển hĩa lẫn nhau giữa các sự vật, hiện tượng hay giữa các mặt, các giai đoạn phát triển của một sự vật, hiện tượng” [2, tr.322]. Xuất phát từ cuộc sống và mong muốn người học thành cơng trong học tập cũng như trong xã hội, các nhà tâm lý - giáo dục học từ thế kỉ 19 đầu thế kỉ 20 đã cĩ tư tưởng về xây dựng mơ hình dạy học tích hợp và lấy trẻ làm trung tâm. Đại biểu là Frobel (dẫn theo [14, tr.7]), một trong những nhà giáo dục người Đức nổi tiếng trên thế giới, viết: “đừng bao giờ quên rằng nhiệm vụ chính yếu của trường học khơng phải là dạy thật nhiều mà là kết nối sự đa dạng và nhiều vẻ của tất cả mọi sự vật để làm nổi bật sự thống nhất muơn thuở cĩ ở
23. 14 trong tất cả mọi sự vật”. Cùng với Frobel, Steiner [58] với quan điểm phát triển cá nhân người học và coi phát triển nhận thức, tình cảm và hành vi của trẻ em được liên kết với nhau. Ngồi ra, những luận điểm chính trong thuyết phát sinh nhận thức của Piaget làm cơ sở xây dựng mơ hình tích hợp trong GDMN. Trước hết, Piaget nhấn mạnh sự phát triển cá nhân của mỗi đứa trẻ - học tập là quá trình cá nhân trẻ phải tự hình thành các tri thức cho bản thân mình. Quan điểm này thống nhất với các quan niệm “lấy trẻ làm trung tâm”, người học là “người tự lực, tích cực hành động tìm tịi, khám phá” - Brunner đề xuất hay Paulo Friere (thuyết phê phán) cho rằng trẻ em cĩ quyền chủ động và lựa chọn trong mọi hoạt động [28, tr.2]; thứ hai, cấu trúc nhận thức được hình thành dần dần, tuần tự trên cơ sở các kích thích của mơi trường xung quanh – phù hợp quá trình phát triển của trẻ; thứ ba, quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc vào sự trưởng thành và chín muồi của các chức năng sinh lý thần kinh - các giai đoạn phát triển trí tuệ của trẻ em. Quá trình này là tiền đề để người lớn lựa chọn, tổ chức các hoạt động thách thức trẻ và đưa trẻ vào những tình huống phải đối mặt cần giải quyết từ đơn giản đến phức tạp dần theo khả năng cũng như độ tuổi. Từ lý thuyết của Piaget và lý thuyết “vùng phát triển gần” của Vugotxky, Bruner xây dựng mơ hình dạy học địi hỏi giáo viên phải tạo mơi trường ở đĩ trẻ được tự lực tìm tịi khám phá theo khả năng, hứng thú cùng với việc trẻ cĩ thể tự do đặt câu hỏi hay đưa ra những vấn đề đến giáo viên hoặc các chuyên gia cũng như lý thuyết “giàn giáo” trong đĩ giáo viên chắp cánh cho trẻ phát triển ở mức độ cao hơn. Thêm vào đĩ, Beane [34] chỉ ra rằng chương trình tích hợp xuất phát từ quan điểm kiến tạo, người học cĩ cơ hội vận dụng kỹ năng, kiến thức để nghiên cứu trả lời cho những câu hỏi hay mối quan tâm của chính mình và vì thế nĩ cĩ ý nghĩa hơn việc người học chỉ tập trung chuẩn bị cho kì thi hay lớp học tiếp theo. Quan điểm trên của Frobel, Steiner, Piaget, Vugotxky phù hợp với giáo dục hiện đại ngày nay và được vận dụng vào việc xây dựng, phát triển chương trình GDMN lấy trẻ làm trung tâm, học qua chơi, dạy học tích cực và dạy học tích hợp. Xuất phát từ cơ sở tâm – sinh lý của trẻ mầm non, trẻ như một thực thể tích hợp, trẻ nhìn nhận thế giới một cách tổng thể và tự nhiên như là nĩ vốn cĩ (các yếu tố tự nhiên xã hội và khoa học đan quyện vào nhau tạo thành thể thống nhất) chứ khơng chia cắt
24. 15 rạch rịi các sự vật hiện tượng. Một số nhà nghiên cứu đã khẳng định “trẻ em học trong những năm đầu của cuộc sống nhiều hơn bất cứ giai đoạn phát triển nào” [43, tr.2], do đĩ họ cho rằng đây là “thời điểm vàng” để chăm sĩc và giáo dục trẻ em. Bởi lẽ, tốc độ tăng trọng lượng não rất nhanh đặc biệt là giai đoạn 0 đến 3 tuổi; mỗi người cĩ bộ não rất riêng, phong cách riêng khi xử lý thơng tin và dạy học tích hợp não sẽ xử lý thơng tin tốt hơn dạy học rời rạc. Các nhà tâm lý – giáo dục học đã chứng minh hoạt động chủ đạo ở từng giai đoạn lứa tuổi là khác nhau trong đĩ hoạt động chơi phù hợp cho mọi giai đoạn vì chơi là cơ chế tự nhiên để học tập và mang đầy ý nghĩa, bởi thế chơi và học cĩ mối quan hệ cực kì chặt chẽ [36]. Khơng những thế, Vưgốtxki cho rằng chơi là điểm khởi đầu cho sự phát triển và giúp trẻ phá vỡ rào cản giữa các mơn học, các lĩnh vực phát triển. Bên cạnh đĩ ngơn ngữ, các quá trình tâm lý cùng các phẩm chất tâm lý phát triển nhanh và ngày càng hồn thiện. Vugotxky (dẫn theo [14, tr.8-9]) nhấn mạnh sự liên kết, đan xen của các chức năng tâm lý trong quá trình phát triển: Những chức năng tâm lý khác nhau (chú ý, trí nhớ, tri giác, ý chí và tư duy) khơng phát triển bên cạnh nhau như là bĩ các cành cây được đặt trong một cái bình, chúng cũng khơng phát triển giống như các cành cây khác nhau mọc trên cùng một cây và được kết nối với nhau bởi thân cây. Trong quá trình phát triển tất cả những chức năng đĩ hợp thành một hệ thống cĩ phân cấp phức tạp trong đĩ chức năng trung tâm, hay chủ đạo, chính là sự phát triển của tư duy, chức năng hình thành khái niệm. Quả vậy, nếu đánh đồng sự phát triển là như nhau của các chức năng tâm lý ở mỗi trẻ hay các giai đoạn phát triển thì giáo dục khĩ đi đến sự thành cơng, vì vậy, tiếp cận cá nhân trong giáo dục cần được xem xét giống như tầm quan trọng khi nhà giáo dục nắm lấy giai đoạn “phát cảm” trong sự phát triển của trẻ. Vai trị “điểm tựa”, “giàn giáo” (thân cây) của nhà giáo dục càng được khẳng định, do đĩ quá trình tổ chức các hoạt động cho trẻ trải nghiệm cần dựa trên các đặc điểm tâm – sinh lý lứa tuổi mầm non. Trên đây là cơ sở lý luận, những định hướng quan trọng trong đổi mới giáo dục theo hướng tích hợp. Tĩm lại, cách tiếp cận tích hợp trong giáo dục được xây dựng từ những tư tưởng tiến bộ, hiện đại của nhiều nhà triết học, tâm lý - giáo dục học nổi
25. 16 tiếng trên thế giới. Điều này làm xua tan những nghi ngờ khi chương trình GDMN được xây dựng với cách tiếp cận tích hợp mang lại những thành cơng đáng kể. b. Tích hợp mang lại gì cho trẻ? Đây là câu hỏi của khá nhiều người trong lĩnh vực giáo dục từ những người quan tâm cũng như khơng quan tâm đến tích hợp. Tích hợp thực sự mang lại gì cho người học - trẻ lứa tuổi mầm non? Nhiều nghiên cứu của các nhà giáo dục trên thế giới từ cấp học mầm non đến đại học trong phong trào tiến bộ giáo dục đều đi đến kết luận: “lấy người học làm trung tâm với cách tiếp cận tích hợp là phù hợp và đem lại hiệu quả cao trong quá trình giáo dục” [49, tr.14]. Trước hết, tích hợp giúp trẻ dễ dàng trong việc vận dụng những gì đã học vào cuộc sống thực bởi lẽ khi dạy học tích hợp, nội dung dạy học thường xoay xung quanh những chủ đề gần gũi với trẻ, trẻ được học từ những tình huống thực trong cuộc sống do đĩ trẻ thấy được mối liên hệ giữa những gì trẻ học với cuộc sống cũng như phát huy được vốn kinh nghiệm đã cĩ của mình. Chứng minh cho nhận định này, Fan [38] cho rằng, nếu người học khơng được học trong chương trình tích hợp thì sẽ khĩ thấy được mối quan hệ giữa cuộc sống hàng ngày với kiến thức được trang bị ở trường, khơng cĩ khả năng đánh giá, khơng cĩ sự sáng tạo. Trong khi đĩ khả năng tự học, đánh giá, năng lực sáng tạo là những thành tố quan trọng giúp con người thành đạt trong cuộc sống. Tiếp đến, tích hợp giúp người học nhận ra ý nghĩa của việc học cũng như nắm được giá trị sâu của tri thức, bởi “tri thức khoa học phụ thuộc vào sự hiểu biết về những ứng dụng đời sống xã hội hàng ngày” [9, tr.135]. Do đĩ trẻ sẽ cĩ cơ hội vận dụng kiến thức và kỹ năng của mình vào các lĩnh vực khác cĩ liên quan hay giải quyết các vấn đề của cuộc sống thực. Từ đĩ, trẻ trở nên tự tin, độc lập hơn khơng chỉ trong học tập mà cịn trong cuộc sống, đây chính là động lực thúc đẩy trẻ tích cực tham gia cũng như khởi xướng nhiều hoạt động, chuẩn bị cho học tập suốt đời và cuộc sống trong tương lai. Quả vậy, giáo dục tích hợp khơng chỉ giúp con người thơng minh mà cịn để trở thành một người tốt; khơng chỉ cho mọi người kiến thức mà cịn giúp họ vận dụng kiến thức thực sự uyên thâm vào các lĩnh vực của cuộc sống thực; khơng cĩ sự phân chia giữa nhà trường và xã hội, học tập và cuộc sống con người, kiến thức và lịng tốt [38].
26. 17 Albert Einstein cho rằng “chơi là hình thức cao nhất của nhà nghiên cứu” cĩ nghĩa là trong khi chơi trẻ cĩ thể trở thành “nhà nghiên cứu”, tích cực, say sưa tìm tịi, phát hiện và thú vị nhận ra giữa các lĩnh vực giáo dục luơn cĩ những mối liên hệ. Và chơi là hình thức dạy học tự nhiên, hiệu quả và đặc trưng của trẻ mầm non, trong khi chơi trẻ thiết lập mối quan hệ giữa trẻ với mọi người xung quanh (giáo viên, cha mẹ, chuyên gia, bạn bè ) cũng như khả năng tự điều chỉnh của trẻ hình thành và phát triển, trong đĩ khả năng tự điều chỉnh là nền tảng sinh học cho việc sẵn sàng đi học và học tập thành cơng [36, tr.1]. Trẻ được học mọi lúc mọi nơi, trong mọi hình thức dạy học. Hơn nữa, trẻ học cách yêu thương, tơn trọng lẫn nhau và năng lực giao tiếp của trẻ phát triển lên một nấc cao hơn bởi mỗi trẻ đến trường là một cá thể rất khác biệt về văn hĩa, ngơn ngữ, cĩ đặc trưng riêng và sự phát triển khơng giống nhau; chúng cảm nhận thế giới xung quanh rất riêng, cĩ phong cách học / chơi rất khác nhau và khác với người lớn [36], [50]. Nếu trẻ được học qua chơi điều chắc chắn trẻ sẽ tích cực tự nguyện đến trường và xung phong tham gia các hoạt động ở trường mà khơng cần sự ép buộc, răn đe hay cưỡng ép của người lớn. Ngồi ra, “cách tiếp cận tích hợp giúp cho nội dung giáo dục tránh được sự trùng lặp về kiến thức, sự quá tải về nội dung chăm sĩc giáo dục đối với trẻ” [15, tr.25]. Do đĩ, trẻ được học nhiều hơn trong khoảng thời gian ít hơn. Cần tạo một mơi trường xã hội ở trường mầm non trong đĩ hạnh phúc của trẻ được nâng cao, trẻ là trung tâm, mơi trường học tập và học tập trải nghiệm được thiết kế cĩ chủ định, bởi “một mơi trường học tập tích cực hỗ trợ khuyến khích sự tham gia học tập của trẻ, cĩ thể nhận thấy sự tập trung cao độ và hồn tồn bị cuốn hút vào những gì trẻ thích thú” (Khung chương trình giáo dục đầu đời - Úc, dẫn theo [29]). Chính vì thế cần phát triển một chương trình giáo dục phù hợp với khả năng và nhu cầu của trẻ vì khi trẻ cảm thấy được yêu thương, nhìn nhận, trẻ sẽ trở nên tự tin, năng động hơn, tham gia tích cực vào các hoạt động và dám nhận những cơng việc mang tính thách thức [29, tr.6]. Bên cạnh những thành cơng, chương trình GDMN với cách tiếp cận tích hợp cũng tiềm ẩn hạn chế, một số lĩnh vực ít hoặc khơng tìm thấy mối quan hệ với một vài chủ đề cụ thể, tiềm ẩn xu hướng hướng dẫn học sinh học tập nơng cạn hoặc khơng liên quan; dẫn đến mất nhiều thời gian [40]. Khơng nhất thiết trong một chủ đề phải chứa
27. 18 tất cả các lĩnh vực phát triển vì cĩ thể phát triển các lĩnh vực đĩ bên ngồi chủ đề. Palmer và Pettitt (dẫn theo [14, tr.5]) nhận định “ Trong những chủ đề chung và rộng, chúng ta cĩ thể dành chỗ cho hầu hết các mơn học hay là nhĩm các mơn học liên quan vị trí trung tâm ít nhất là tại một thời điểm. Một số hoạt động riêng bên ngồi chủ đề cĩ thể là cần thiết”. Do đĩ, trẻ cần đi học đầy đủ mới cĩ thể kết nối các hoạt động trong chủ đề [53]. Bất kì cách tiếp cận nào cũng cĩ những lợi thế và bất lợi riêng, do đĩ cần phát huy những thành cơng mà chương trình với cách tiếp cận đem lại cho người học và khắc phục những hạn chế, khĩ khăn gặp phải khi thực thi chương trình. 1.2.1.3. Những khĩ khăn của GVMN trong việc hiểu và thực thi tích hợp a. Ở nước ngồi Khi tiếp cận với vấn đề mới – tích hợp, khơng những ở Việt Nam mà ngay cả các nước trên thế giới cũng gặp khơng ít khĩ khăn trong việc hiểu và thực thi tích hợp. Trước hết, “nhiều định nghĩa khác nhau và đơi khi mâu thuẫn nhau về chương trình tích hợp” [57, tr.1] đưa đến bước đầu hoang mang khơng chỉ GVMN mà cịn giảng viên sư phạm khi tiếp cận chương trình. Kế đến, Krogh và Morehouse [43, tr.vii] cho rằng “giáo viên cần phải biết nền tảng lý thuyết, triết lý, nghiên cứu và sự phát triển của trẻ khi họ ủng hộ việc dạy học lấy trẻ làm trung tâm với cách tiếp cận tích hợp”, khi GVMN nắm được nền tảng lý thuyết, triết lý, nghiên cứu về sự phát triển của trẻ, họ hiểu rõ lý do vì sao mình dạy như vậy và khéo léo xây dựng kế hoạch theo cách hiểu riêng của mình cho phù hợp và ý nghĩa đối với trẻ bởi vì “làm cho chương trình tích hợp cĩ ý nghĩa với trẻ” [35, tr.xvii] cũng là một thách thức mà GVMN phải đối mặt. “Dạy học dựa trên kinh nghiệm cuộc sống, tích cực hoạt động và phải thách thức trí tuệ của người học” [57, tr.2] là một vấn đề cho GVMN, bởi lẻ mỗi người học trải nghiệm cuộc sống khơng giống nhau, mơi trường sống - giáo dục gia đình, năng lực cũng như hứng thú của mỗi trẻ là khác nhau. Do đĩ, để tổ chức hoạt động tích hợp thu hút và thỏa mãn sự tìm tịi cũng như thách thức trí tuệ của người học địi hỏi năng lực thực sự của người giáo viên. Ngồi ra, chương trình tích hợp phải xây dựng mối quan hệ sâu sắc giữa giáo viên, gia đình và đồng nghiệp, bởi quá trình tương tác này cĩ ảnh hưởng đáng kể đến thành cơng trong học tập của trẻ [36, tr.15]. Xây dựng được mối
28. 19 quan hệ sâu sắc giữa con người với con người luơn là vấn đề nan giải trong xã hội nhưng khơng phải là khơng thể với những người biết mở lịng, ham hiểu biết và vì trẻ em. Cĩ lẽ, thành cơng trước hết cho chính bản thân người giáo viên, sau là những lợi ích cho trẻ khi họ xây dựng được mối quan hệ đĩ vì họ cĩ thể chia sẽ lẫn nhau về văn hĩa, hiểu biết về trẻ ở nhà cũng như ở trường, họ tơn trọng lẫn nhau; và đặc biệt thơng qua mối quan hệ với đồng nghiệp các giáo viên xây dựng kế hoạch giáo dục đảm bảo sự liên thơng giữa các độ tuổi. Trong chương trình tích hợp, “giáo viên sẽ đặt tên cho chủ đề hay đề tài thật dễ thương, ngộ nghĩnh, tránh trường hợp giáo viên chỉ lướt qua những vấn đề cĩ liên quan đến đề tài mà chưa đi sâu vào nội dung cần nhấn mạnh cho trẻ” [43, tr.22]. Khĩ khăn chỉ thực sự diễn ra cho những giáo viên ít trải nghiệm trong cuộc sống hoặc kém tưởng tượng bởi mục tiêu của việc đặt tên đề tài, chủ đề cho ngộ nghĩnh, dễ thương bắt nguồn từ chính cuộc sống, giúp cho người học thấy được ý nghĩa thực sự của việc học. Bên cạnh đĩ, các nhà nghiên cứu [43, tr.22] chỉ ra chương trình tích hợp cĩ thể: “quá sức với nhiều giáo viên lâu năm đã quen với phương pháp dạy học truyền thống bởi địi hỏi sự thay đổi trong triết lý và thực tế”. Vấn đề này Dewey [9, tr.61] cho rằng: “thĩi quen gây tác động tới sự hình thành những thái độ” cĩ lẽ khi họ đã quen với cách làm việc nào đấy sẽ dẫn đến thái đội thờ ơ trước sự thay đổi. Điều này cĩ thể đúng với những giáo viên lâu năm khơng linh hoạt và khơng thích ứng với sự thay đổi vì họ đã mặc định cách làm việc trong não (work style of brain) nhưng nếu là người linh hoạt, sẽ trở thành ưu điểm khi họ cĩ quá nhiều kinh nghiệm trong cơng việc lẫn cuộc sống và họ sẽ dễ nhận thấy sự khác biệt của chương trình tích hợp với các chương trình khác (chương trình truyền thống) để lựa chọn, phát huy những ưu điểm và gạt bỏ những hạn chế, bởi lẽ mỗi cách tiếp cận, mỗi chương trình đều cĩ những mặt mạnh và hạn chế riêng. Chương trình GDMN với cách tiếp cận tích hợp theo chủ đề cũng là “thách thức với cơ sở đào tạo, phát triển GVMN” [35, tr.xvii] vì nơi đây là chiếc nơi đào tạo nhiều thế hệ và bồi dưỡng giáo viên lâu năm. Trên đây là một số khĩ khăn GVMN trên thế giới gặp phải trong việc hiểu và thực thi chương trình với cách tiếp cận tích hợp. Khĩ khăn của GVMN Việt Nam là gì? b. Ở Việt Nam hiện nay
29. 20 Cũng như các nước trên thế giới, GVMN Việt Nam gặp khơng ít khĩ khăn trong việc hiểu và thực thi tích hợp. Trước hết, những khĩ khăn khách quan mà GVMN phải đối mặt: thiếu sự đồng nhất trong quan điểm chỉ đạo, triển khai và tổ chức thực hiện chương trình [3, tr.19, 83], bởi trong khi chỉ đạo địi hỏi sự hiểu biết chính xác và đồng tâm, nhưng trên thực tế liệu cĩ bao nhiêu người hiểu chính xác khi triển khai chỉ đạo về tích hợp, đây cũng là một tồn tại mà chưa cĩ nghiên cứu nào cho số liệu cụ thể. Bên cạnh đĩ, một số khĩ khăn các tác giả [3, tr.19, 81, 84, 90] thừa nhận: cơ sở vật chất và điều kiện chưa đảm bảo để triển khai chương trình đạt hiệu quả; số lượng trẻ trong lớp đơng giáo viên khĩ khăn trong việc tổ chức hoạt động phát huy tính tích cực của mỗi cá nhân thậm chí trong nhĩm cũng như quan sát nắm bắt sự phát triển, tâm lý từng trẻ; chế độ chính sách chưa thỏa đáng trong khi cơng việc của GVMN luơn bộn bề tất bật. Ngồi ra, “một số phụ huynh, đặc biệt ở vùng nơng thơn, chưa quan tâm đến trẻ; sách tham khảo cịn ít” [3, tr.19] cũng dẫn đến khĩ khăn cho GVMN trong việc hiểu và thực thi tích hợp. Bên cạnh đĩ, một số khĩ khăn xuất phát từ chính bản thân giáo viên: “chưa nắm vững cách quan sát, đánh giá sự tiến bộ của trẻ qua các hoạt động” [3] dẫn đến việc lập kế hoạch cho các chủ đề tiếp theo khĩ mà phù hợp với nhu cầu, sở thích của trẻ; “giáo viên vẫn bị ảnh hưởng bởi phương pháp cũ, chưa linh hoạt” [3, tr.19], đây là khĩ khăn ngay cả các nước trên thế giới và “thĩi quen cũ dạy theo bộ mơn là rào cản lớn nhất trong việc giáo dục trẻ theo hướng tích hợp” [3, tr.83]. Quả vậy, trong một thời gian dài nếu não làm việc theo một lối mịn là dạy theo từng mơn với phương pháp truyền đạt (chương trình cải cách) khi yêu cầu chuyển sang dạy tích hợp sẽ trở thành rào cản cực lớn bởi lối làm việc đã ăn sâu vào tiềm thức. Đây cũng là vấn đề đối với giảng viên các trường sư phạm. Hơn nữa, tác giả Phan Thị Thu Hiền [3, tr.138,139] nêu lên một số điểm yếu của sinh viên và GVMN dẫn đến những khĩ khăn khi thực thi tích hợp: “chưa cĩ khả năng đọc hiểu, phân tích và đánh giá chương trình - khả năng nhận ra những triết lý giáo dục cơ bản làm nền tảng cho mơ hình giáo dục, khả năng so sánh những khác biệt và giống nhau giữa các mơ hình GDMN, khả năng đánh giá hiệu quả của các cách dạy khác nhau hay các mơ hình GDMN khác nhau”. Như vậy, nhận thức của GVMN là yếu tố cốt lõi trong việc hiểu và thực hiện chương
30. 21 trình với cách tiếp cận tích hợp. GVMN cần nắm vững các nguyên tắc giáo dục nền tảng bởi chính GVMN và tác động sư phạm trong giai đoạn này cĩ ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển của trẻ. 1.2.2. Nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN Người thầy cư xử như một chỉ huy chứ khơng phải như nhà độc tài. John Dewey [9, tr.100] 1.2.2.1. Nhận thức của GVMN Theo từ điển triết học [31, tr.407], nhận thức là “quá trình phản ánh và tái tạo lại hiện thực ở trong tư duy của con người, được quyết định bởi những quy luật phát triển xã hội và gắn liền khơng thể tách rời với thực tiễn”. Cĩ thể hiểu trong quá trình nhận thức con người thu nhận kiến thức, tái tạo lại cho phù hợp với thực tiễn cuộc sống vì nhận thức khơng xa rời thực tiễn, cũng từ đĩ giúp con người hiểu rõ thế giới xung quanh để thích ứng. Hỗ trợ cho quan niệm trên, từ điển tâm lý học [10, tr.553] cho rằng, nhận thức là “tiếp thu được những kiến thức, hiểu biết những quy luật về những hiện tượng, quá trình .”. Như vậy, cĩ thể hiểu nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN nghĩa là giáo viên cĩ hiểu biết, kiến thức như thế nào về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN. Trong hội thảo, GVMN thể hiện sự hiểu biết về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN: “dạy học tích hợp khơng chú trọng cung cấp những kiến thức kĩ năng đơn lẻ mà cung cấp những kinh nghiệm sống, những kiến thức gần gũi xung quanh trẻ một cách tổng thể” [3]. Đây là quan niệm được thể hiện trong chương trình GDMN và tài liệu hướng dẫn thực hiện chương trình. Giáo viên bắt đầu từ đâu khơng quan trọng bằng việc họ thực hiện như thế nào và bọn trẻ sẽ được đi đến đâu trong sự phát triển của chúng [15, tr.48]. Xavier [22, tr.12] nhận định “một giáo viên giỏi khơng phải là người biết nĩi phải tổ chức lớp học như thế nào, mà biết tổ chức một lớp cụ thể”. Chính vì thế, GVMN phải cĩ ý thức trau dồi kiến thức, nâng cao trình độ, mở rộng tư duy, trao đổi với đồng nghiệp và mọi người xung quanh để cĩ nhận thức đúng đắn về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN. Quá trình học tập của GVMN diễn ra mọi lúc mọi nơi như chính quá trình học của trẻ, giáo viên cĩ thể học qua những giờ rảnh rỗi của ngày làm việc, trong cuộc trị chuyện với đồng nghiệp, cái nhìn thống qua của lớp học bên cạnh hay những kinh nghiệm hàng ngày trong lớp
31. 22 học [33, tr.18]. Chính vì thế, nếu GVMN cĩ ý thức về quá trình học tập của mình sẽ cĩ ý thức về quá trình học tập của trẻ em. 1.2.2.2. Nhận thức của GVMN ảnh hưởng đến thực tế dạy học của họ R. Batliner khẳng định “giáo viên là yếu tố chủ chốt quyết định việc dạy và học cĩ chất lượng”. Chính vì thế đào tạo để phát triển chuyên mơn cho giáo viên là chìa khĩa thành cơng của cải cách giáo dục [33]. Bởi lẽ nhận thức của giáo viên luơn đĩng vai trị cực kì quan trọng trong sự thành cơng của chương trình cũng như thành tích học tập của học sinh thơng qua thực tế dạy học [48]. Trong nghiên cứu của mình, Aminudin [33, tr.20] đưa ra hàng loạt các nghiên cứu chứng minh rằng nhận thức, chuyên mơn của giáo viên cĩ ảnh hưởng rất nhiều đến sự tự tin và thực tế dạy học của họ. Các nước Bắc Âu rất thành cơng trong hệ thống chăm sĩc giáo dục trẻ với cách tiếp cận tích hợp bởi họ rất quan tâm đến đào tạo các chuyên gia và những người chăm sĩc giáo dục trẻ tạo ra một lực lượng lao động tương thích với mục tiêu của cách tiếp cận tích hợp và thực hiện chương trình [48, tr.36,39]. “Giáo viên cĩ ảnh hưởng to lớn, lâu dài và trực tiếp đến việc học sinh học như thế nào, học cái gì, khối lượng tri thức, cách trẻ giao tiếp với bạn bè và mọi người xung quanh” [24, tr.11]. Do đĩ, “GVMN phải tích hợp kiến thức; điều chỉnh phương pháp giảng dạy trong bối cảnh xã hội - văn hĩa đa dạng và sử dụng nĩ một cách hiệu quả” [35, tr.xvii] để trở thành một người giáo viên giỏi – nhận thức tốt – giúp người học biến những thơng tin thành những kiến thức bổ ích và nhìn thấy mối liên hệ giữa các mơn học, lĩnh vực trong thời đại mà tri thức đổi mới mỗi ngày. Robert Maynard Hutchins cho rằng: “mục tiêu của giáo dục là chuẩn bị cho trẻ giáo dục bản thân trong suốt cuộc đời” để đạt được mục tiêu này khơng ai thay thế được vai trị của người thầy. Thầy giỏi khơng những chấp nhận những cái mới mà cịn khai sáng cho những ý tưởng hay. Do đĩ, GVMN cần cĩ hiểu biết rõ ràng, chính xác, hiểu đúng bản chất của cách tiếp cận tích hợp trong GDMN, quá trình thực thi tích hợp sẽ đạt hiệu quả cao, đem lại nhiều thành cơng trong dạy học. 1.2.2.3. Những yếu tố chi phối GVMN nhận thức về cách tiếp cận tích hợp và thực tế dạy học tích hợp của họ
32. 23 Nhận thức của GVMN ảnh hưởng đến thực tế dạy học và đưa đến thành cơng trong cơng tác giáo dục là điều khơng thể chối bỏ. Vấn đề đặt ra, những yếu tố nào chi phối nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp và thực tế dạy học tích hợp của họ? Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Thị Nghĩa nhấn mạnh: “Việc thực hiện chương trình GDMN mới phụ thuộc rất nhiều vào đội ngũ GVMN nhưng trình độ, chuyên mơn của GVMN chưa đáp ứng được yêu cầu của chương trình. Đây là trách nhiệm của các cơ sở đào tạo GVMN”. Như vậy các cơ sở đào tạo cĩ trách nhiệm đào tạo GVMN cĩ trình độ chuyên mơn đáp ứng yêu cầu của chương trình mới – chương trình với cách tiếp cận tích hợp theo chủ đề. Nhận nhức của giáo viên được hình thành từ khi ngồi trên ghế trường sư phạm bởi ở đĩ họ sẽ được lĩnh hội tri thức từ các nhà khoa học (giảng viên), họ sẽ được tiếp cận với các quan niệm, triết lý giáo dục nền tảng để vận dụng những hiểu biết đĩ vào quá trình thực tập và cơng việc sau khi tốt nghiệp. Bên cạnh đĩ, niềm tin, thái độ đối với triết lý chương trình GDMN đang thực thi của GVMN hình thành từ quan điểm của các giảng viên. Các nhà giáo dục cũng nhận định GVMN sẽ khĩ cĩ thể dạy trẻ cách học như thế nào nếu khi ngồi trên ghế nhà trường họ khơng được dạy như vậy. Tác giả Hồng Tụy [51] khẳng định “nếu khơng đặt nặng vấn đề đào tạo, bồi dưỡng, tuyển chọn giáo viên thì khĩ lịng giải quyết được chất lượng dạy học” do đĩ, quan trọng đối với giáo viên là “kiến thức phong phú và linh hoạt cho các đối tượng” (Borko, dẫn theo [33, tr.22]). Quả vậy, một số tồn tại trong thực tế làm việc cĩ thể nĩi xuất phát từ chính các cơ sở đào tạo. Sau khi rời trường sư phạm, sinh viên sẽ làm việc tại các cơ sở chăm sĩc – giáo dục trẻ, trở thành GVMN, và chịu ảnh hưởng trực tiếp bởi các cấp quản lý (khối trưởng, ban giám hiệu, cấp phịng, sở ) bởi lẽ GVMN tiếp cận chương trình mới và thực thi trong thực tế thơng qua các buổi hội thảo, tập huấn từ chỉ đạo của các cấp quản lý. Cơng tác bồi dưỡng, tập huấn là con đường hỗ trợ khơng chỉ GVMN mà cịn các cấp quản lý tiếp cận với tích hợp. GVMN là người làm việc trực tiếp với trẻ cùng với rất nhiều ban ngành liên quan đến chương trình, do đĩ sự thống nhất chỉ đạo cũng như hợp tác của ban ngành liên quan (trường sư phạm, cơ quan chính quyền quản lý cơ sở giáo dục ) là yếu tố quan trọng nền tảng đem đến thành cơng. “Mối nguy hiểm đáng lo ngại nhất trong ngành giáo dục đĩ chính là đội ngũ làm việc trong lĩnh vực
33. 24 này và sự thống nhất chỉ đạo dưới sự kiểm sốt của các ban liên quan là tiền đề cần thiết cho sự thành cơng của tích hợp” [48, tr.40]. Vì vậy, hiểu biết của GVMN và các cấp lãnh đạo về cách tiếp cận tích hợp cũng như chất lượng của các buổi tập huấn, bồi dưỡng ảnh hưởng đến nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp và thực tế dạy học tích hợp của họ. Bởi “giáo viên là nguồn lực quan trọng trong hệ thống giáo dục. Họ là chiếc chìa khĩa để tiến tới cải cách, GVMN đĩng vai trị quan trọng và chính họ phải thay đổi cách suy nghĩ và phương pháp của mình” (Rgeo Lowry dẫn theo [21, tr.15]) để đáp ứng chương trình với cách tiếp cận tích hợp theo chủ đề. Do đĩ, nếu giáo viên cịn ảnh hưởng bởi phương pháp dạy học truyền đạt, khơng cĩ khả năng tự học hỏi tìm tịi sẽ khĩ khăn cũng như khơng thực hiện thành cơng chương trình với cách tiếp cận tích hợp. “Chính vì thế, để thực hiện thành cơng đổi mới GDMN cần nhìn nhận thẳng thắn, khắc phục hạn chế, những thĩi quen ăn sâu khơng cịn thích hợp trong một số cán bộ quản lý và giáo viên” [21, tr.8]. Hơn nữa, trong khi chương trình với cách tiếp cận tích hợp thực thi đại trà trên cả nước nhưng “sách tham khảo cịn ít, ít tài liệu nguồn” [3, tr.19] ảnh hưởng đến nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp và thực tế dạy học tích hợp của họ. Như vậy, ngồi những yếu tố khách quan: cơ sở đào tạo – nhận thức của giảng viên sư phạm, các cấp quản lý về cách tiếp cận tích hợp; chất lượng của các buổi hội thảo, tập huấn; tài liệu hướng dẫn ảnh hưởng đến nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp và thực tế dạy học tích hợp của họ. Yếu tố cốt lõi đem đến thành cơng trong chương trình tích hợp chính là nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp. Tiểu kết chương 1 Tích hợp trong giáo dục nĩi chung và GDMN nĩi riêng khơng phân chia các mơn học, các lĩnh vực nhận thức hay các mặt giáo dục riêng rẽ trong những ngăn hộp mà đảm bảo mối liên kết giữa chúng thơng qua các chủ đề giáo dục gắn liền với cuộc sống; tổ chức hoạt động mọi lúc mọi nơi, trong mọi hình thức dạy học; tích hợp luơn đi kèm với dạy học tích cực và lấy trẻ là trung tâm. Tích hợp đem lại nhiều thành cơng cho người học bên cạnh những khĩ khăn khi thực thi chương trình với cách tiếp cận tích hợp xuất phát từ những nguyên nhân chủ quan và khách quan.
34. 25 R. Batliner khẳng định “giáo viên là yếu tố chủ chốt quyết định việc dạy và học cĩ chất lượng”. Do đĩ, GVMN cần cĩ hiểu biết về bản chất của cách tiếp cận tích hợp trong GDMN đem lại nhiều thành cơng trong dạy học, quá trình thực thi tích hợp sẽ đạt hiệu quả. Bên cạnh đĩ, nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp và thực tế dạy học tích hợp ảnh hưởng bởi các yếu tố: khả năng linh hoạt, sáng tạo của giáo viên; cơ sở đào tạo (các trường sư phạm); nhận thức các cấp quản lý về tích hợp; chất lượng các buổi tập huấn, hội thảo về chương trình với cách tiếp cận tích hợp; sách, tài liệu tham khảo Trong đĩ, yếu tố cốt lõi đem đến thành cơng trong dạy học chương trình tích hợp chính là nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp.
35. 26 Chương 2. THỰC TRẠNG NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỀ TÍCH HỢP 2.1. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu Chúng tơi đặt ra mục tiêu chính của đề tài là đánh giá thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN và đề xuất biện pháp nâng cao nhận thức của GVMN để đáp ứng tinh thần của chương trình GDMN với cách tiếp cận tích hợp. Nghiên cứu được khảo sát trên địa bàn TP HCM – nơi Bộ Giáo dục và Đào tạo luơn lựa chọn để thử nghiệm hoặc thực hiện thí điểm bất kì đổi mới và tỉnh Bình Phước – một tỉnh miền núi cịn nhiều khu vực vùng sâu vùng xa - được đánh giá là khá xa “mặt trời” nên mọi vấn đề tiếp cận là con đường dài và đáng quan tâm. Nghiên cứu này điều tra nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN một cách cĩ hệ thống dưới cả hai gĩc độ định lượng và định tính. Trước hết, tơi tập hợp số liệu để tìm hiểu nhận thức, đánh giá của GVMN về cách tiếp cận tích hợp, thực tế dạy học ở các trường mầm non và những yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp. Tiếp theo, thu thập số liệu từ phỏng vấn sâu cán bộ quản lý phịng GDMN, ban giám hiệu các trường mầm non cũng như GVMN và quan sát tự nhiên thực tế dạy học của GVMN. Từ đĩ, tơi đánh giá nhận thức của GVMN và thực tế dạy học của họ cĩ như những gì họ nhận thức và cĩ đáp ứng được chương trình GDMN với cách tiếp cận tích hợp; những thành cơng và khĩ khăn khi thực thi chương trình và ghi nhận những đề xuất nâng cao nhận thức của giáo viên về cách tiếp cận tích hợp của các đối tượng điều tra. Trên cơ sở đi sâu tìm hiểu thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp; những yếu tố ảnh hưởng đến nhận thức của giáo viên cũng như thu thập những đánh giá, giải thích, ý kiến phản hồi của các bên liên quan, tơi phỏng vấn sâu 2 giảng viên trường sư phạm và 2 chuyên gia. Ngồi ra, tơi sẽ lý giải thực trạng dựa trên cơ sở lý luận của cách tiếp cận tích hợp. Trên kết quả phân tích thực trạng và những đề xuất của các khách thể khảo sát cũng như ý kiến các bên liên quan, tơi đưa ra các biện pháp hỗ trợ GVMN nâng cao nhận thức về tích hợp, giúp họ vận dụng vào thực tế dạy học đạt hiệu quả.
36. 27 2.2. Phương pháp tìm hiểu thực trạng 2.2.1. Các phương pháp thu thập số liệu Để đề tài nghiên cứu khoa học tăng độ giá trị, phải thu thập thơng tin định tính – sử dụng phương pháp quan sát, phỏng vấn và thơng tin định lượng - thu thập được từ điều tra bằng bảng hỏi. Các phương pháp định lượng giúp xem xét vấn đề trên diện rộng và tăng tính đại diện cho kết quả nghiên cứu. Trong khi đĩ, các phương pháp định tính giúp chúng ta hiểu bản chất sâu xa của vấn đề và lý giải nĩ. Trước hết, tơi phát phiếu hỏi đến 100 GVMN ở 20 trường mầm non trên địa bàn tỉnh Bình Phước (4 trường đạt chuẩn, 6 trường chưa đạt chuẩn được phân bố ở 2 thị xã và 3 huyện) và TP HCM (5 trường đạt chuẩn, 5 trường chưa đạt chuẩn được phân bố ở 4 quận nội thành, 1 quận vùng ven và 1 huyện ngoại thành). Tiếp đến, tơi tiến hành quan sát tự nhiên thực tế dạy học 5 GVMN và phỏng vấn sâu: 6 GVMN, 4 hiệu phĩ chuyên mơn, 4 cán bộ Phịng GDMN, 2 giảng viên trường sư phạm và 2 chuyên gia trên địa bàn tỉnh Bình Phước và thành phố Hồ Chí Minh (xem bảng 2.1). Bảng 2.1. Đối tượng và phương pháp nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu Bảng hỏi 100 giáo viên mầm non Phỏng vấn giáo viên 6 giáo viên mầm non Phỏng vấn ban giám hiệu 4 hiệu phĩ chuyên mơn Phỏng vấn cán bộ phịng GDMN 4 cán bộ Phỏng vấn giảng viên 2 giảng viên trường sư phạm Phỏng vấn chuyên gia 2 chuyên gia Quan sát thực tế dạy học 5 lớp Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Bảng hỏi được thực hiện trên 100 GVMN của 20 trường mầm non thuộc địa bàn TP HCM (Quận 1, 3, 5, Tân Bình, Bình Tân, huyện Nhà Bè) và tỉnh Bình Phước (thị xã Đồng Xồi, thị xã Bình Long; huyện Đồng Phú, Bù Gia Mập, Bù Đốp). Số lượng bảng hỏi được phân bổ theo tỉ lệ 2.0-1.5-1.0-0.5 dựa trên độ tuổi của nhĩm, lớp. Mục
37. 28 tiêu sử dụng bảng hỏi để tìm hiểu nhận thức và đánh giá của GVMN về cách tiếp cận tích hợp; những thành cơng và khĩ khăn của giáo viên trong việc hiểu và thực thi tích hợp ở bậc học mầm non và những đề xuất để nâng cao nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN. Bên cạnh những hạn chế (độ sâu của dữ liệu thu thập, liên hệ với người trả lời khi cần thiết gặp khĩ khăn ) – được bổ sung bằng cơng cụ nghiên cứu thứ hai, lợi thế trong việc sử dụng bảng câu hỏi là điều tra trên diện rộng với số lượng lớn khách thể (GVMN) điều tra, đĩ là lý do tơi chọn phương pháp này thay vì phỏng vấn tất cả khách thể trên địa bàn điều tra. Đề tài nghiên cứu phải hồn thành trong một khoảng thời gian nhất định trong khĩa học, do đĩ thời gian là yếu tố quan trọng để tơi cĩ thể sắp xếp các buổi phỏng vấn với số lượng lớn giáo viên tại thời điểm thuận lợi cho cả hai bên. Trong khi sử dụng bảng câu hỏi đem lại nhiều thơng tin và giúp tơi hình thành nhận thức tổng thể của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN. Để thực hiện được những điều đĩ cần thực hiện các bước: thiết kế bảng hỏi, là hoạt động khĩ khăn đối với tơi - người nghiên cứu mới; phát phiếu hỏi - trước hết phát phiếu đến một mẫu nhỏ (1 trường mầm non), thu phiếu, đọc kết quả và cĩ thể điều chỉnh câu hỏi hoặc nội dung câu hỏi cho phù hợp hơn, sau đĩ phát bảng hỏi trên diện rộng; tổng hợp kết quả điều tra và trên cơ sở đĩ phân tích, thảo luận kết quả thu được. Bảng hỏi gồm 2 phần: phần 1 là những thơng tin cá nhân; phần 2 gồm 10 câu hỏi khảo sát trong đĩ câu 1 tìm hiểu xem GVMN cĩ tổ chức các hoạt động theo hướng tích hợp, câu 3 GVMN đánh giá mức độ cần thiết của tích hợp trong chương trình GDMN; câu 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9 thể hiện hiểu biết và đánh giá của giáo viên về tích hợp, tích hợp trong GDMN; câu 10 là một số đề xuất nâng cao nhận thức của GVMN về tích hợp trong GDMN. Mẫu bảng câu hỏi xem Phụ lục 1. Phương pháp phỏng vấn Cùng với điều tra bằng bảng hỏi, tơi tiến hành phỏng vấn sâu: 6 GVMN, 4 hiệu phĩ chyên mơn, 4 cán bộ Phịng mầm non, 2 giảng viên trường sư phạm trên 2 địa bàn điều tra để cĩ thơng tin sâu từ những người tham gia phỏng vấn về vấn đề nghiên cứu. Tất cả các cuộc phỏng vấn diễn ra được sắp xếp chỉ cĩ người phỏng vấn và người được phỏng vấn trong đĩ GVMN được phỏng vấn khơng phải là những người đã trả lời bảng câu hỏi và được giới thiệu bởi ban giám hiệu của trường, theo đánh giá của ban
38. 29 giám hiệu thì họ là những người đi đầu trong cơng tác chuyên mơn và đảm nhiệm thực hiện những chuyên đề mới của trường / phịng giáo dục - thường là giáo viên giỏi các cấp; hiệu phĩ chuyên mơn cĩ 1 người khơng nằm trong những trường được chọn phát phiếu hỏi và 3 người thuộc những trường cĩ sử dụng bảng hỏi cho giáo viên. Một thuận lợi cho tơi là các cuộc phỏng vấn kéo dài hơn 1 tháng do đĩ cĩ thời gian cho tơi kiểm tra độ sâu của dữ liệu thu thập để điều chỉnh khi cần thiết. Sau khi cĩ kết quả sơ bộ đánh giá thực trạng, tơi tiến hành phỏng vấn 2 chuyên gia trên địa bàn TP HCM, trước hết để tìm hiểu cách nhìn nhận của họ về tích hợp, họ đánh giá GVMN hiểu và làm tích hợp như thế nào và ý kiến của họ về một số kết quả thu thập được từ bảng hỏi, phỏng vấn sâu cũng như quan sát thực tế dạy học của GVMN. Chính vì thế lựa chọn phương pháp phỏng vấn là cơng cụ nghiên cứu chắc chắn đem lại nhiều thơng tin sâu và hỗ trợ rất nhiều trong quá trình phân tích kết quả nghiên cứu. Mẫu phỏng vấn xem Phụ lục 2. Phương pháp quan sát Bên cạnh điều tra bằng bảng hỏi và phỏng vấn sâu, tơi lựa chọn cơng cụ nghiên cứu thứ ba là quan sát thực tế dạy học của 5 GVMN trên 5 lớp (1 nhà trẻ, 1 mầm, 1 chồi, 2 lá). Quá trình quan sát được ghi lại bằng thiết bị ghi hình và ghi chép xem trong các hoạt động chăm sĩc giáo dục trẻ GVMN cĩ tổ chức hoạt động theo hướng tích hợp khơng, nếu cĩ thì tổ chức như thế nào? Trong 5 trường hợp quan sát cĩ 4 trường hợp tơi quan sát được sự cho phép của ban giám hiệu và khơng nằm trong những trường hợp trả lời bảng hỏi cũng như phỏng vấn, một trường hợp sau quan sát thực tế dạy học tơi liên hệ để phỏng vấn, do đĩ cĩ một trường hợp vừa là đối tượng phỏng vấn vừa là đối tượng quan sát. Phương pháp quan sát giúp tơi phân tích, chứng minh thực tế dạy học của GVMN cĩ như những gì họ nhận thức và trong thực tế họ chịu ảnh hưởng của những yếu tố nào. Mẫu quan sát xem phụ lục 3. 2.2.2. Phương pháp xử lý số liệu Với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) 16.0 - cơng ty IBM (International Business Machines Corporation) - Hoa Kỳ, tơi sẽ xử lý số liệu thu thập được từ phiếu hỏi, từ đĩ phân tích kết quả số liệu và đưa ra nhận xét.
39. 30 2.3. Kết quả tìm hiểu thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN 2.3.1. Một số thơng tin của GVMN trên hai địa bàn điều tra Bảng 2.2. Thơng tin của GVMN trên 2 địa bàn điều tra Địa bàn Thơng tin TP HCM Tỉnh BP Tổng % % % Cơng lập 64.0 100.0 82.0 Loại hình trường Tư thục 36.0 .0 18.0 Nội thành (nội thị) 62.0 50.0 56.0 Khu vực Ngoại thành 38.0 .0 19.0 Nơng thơn, vùng sâu vùng xa .0 50.0 25.0 Cơm thường 12.0 12.0 12.0 Mầm 22.0 22.0 22.0 Lớp Chồi 32.0 36.0 34.0 Lá 34.0 30.0 32.0 Trung cấp 26.0 8.0 17.0 Cao đẳng 28.0 54.0 41.0 Trình độ chuyên Đại học 46.0 38.0 42.0 mơn Sau đại học .0 .0 .0 Khác .0 .0 .0 Dưới 5 năm 36.0 38.0 37.0 5 – 10 năm 40.0 30.0 35.0 Thâm niên cơng tác 10 - 15 năm 12.0 14.0 13.0 trên 15 năm 12.0 18.0 15.0 GDMN đổi mới (1998 - cĩ 10 .0 .0 .0 Chương trình đang chủ điểm) thực hiện GDMN mới (2009 - chương 100.0 100.0 100.0 trình khung) N=100 Trong mẫu khảo sát (bảng 2.2), 82% GVMN đang làm việc tại trường mầm non cơng lập (32% TP HCM, 50% tỉnh Bình Phước) và 18% trường tư thục (TP HCM). TP HCM đa dạng loại hình trường mầm non từ nhĩm trẻ gia đình, tư thục, dân lập đến
40. 31 cơng lập nhưng nghiên cứu tập trung khảo sát GVMN làm việc tại trường mầm non cơng lập và một số ít làm việc tại trường tư thục. Mặc dù đa dạng về loại hình nhưng trường mầm non cơng lập vẫn là loại hình chiếm tỷ lệ cao trên địa bàn TP HCM và là loại hình chủ yếu tại các tỉnh thành trên cả nước bên cạnh các trường mầm non tư thục vẫn tồn tại nhưng chiếm tỉ lệ khơng cao. Theo báo cáo Ủy ban Văn hĩa, giáo dục thanh niên, thiếu niên và nhi đồng của Quốc hội (16/09/2014) [59], “Trường mầm non cơng lập hiện cĩ là 12.400 trường, chiếm đến 87,8% tổng số trường; loại hình dân lập và tư thục chỉ cĩ trên 1.700 trường, chiếm tỷ lệ khiêm tốn là 12,2%”. Thêm vào đĩ, “GVMN trường cơng lập chất lượng và giàu kinh nghiệm hơn GVMN trường tư thục” [45, p.217] là kết luận trong nghiên cứu của Obiozor và cộng sự. Do đĩ, người nghiên cứu chọn mẫu nghiên cứu với loại hình cơng lập và tư thục với tỷ lệ GVMN làm việc trong trường mầm non cơng lập cao hơn trường tư thục. Biểu đồ 2.1. Trình độ chuyên mơn Biểu đồ 2.2. Thâm niên Nghiên cứu này thực hiện trên 2 địa bàn điều tra trong đĩ 56% GVMN thuộc khu vực nội thành (31% TP HCM, 25% nội thị tỉnh Bình Phước), 19% thuộc ngoại thành TP HCM và 25% làm việc trong khu vực nơng thơn, vùng sâu vùng xa tỉnh Bình Phước (bảng 2.2). Trường mầm non được trải đều khắp cả nước từ những vùng khĩ khăn đến những nơi đơ thị, vì vậy mẫu đại diện trong nghiên cứu khơng chỉ nội thành mà ngoại thành TP HCM, khơng chỉ thị xã mà cịn những khu vực nơng thơn, vùng sâu vùng xa tỉnh Bình Phước. Tỉ lệ bảng hỏi thu được theo nhĩm / lớp tương đối - chưa đạt mục tiêu người nghiên cứu đề ra – với 12% giáo viên lớp Cơm thường (25 – 36 tháng),
41. 32 22% lớp Mầm (3 – 4 tuổi), 34% lớp Chồi (4 – 5 tuổi) và 32% lớp Lá (5 – 6 tuổi). Trong thực tế, mơ hình chung cho giáo viên cả nước khi tiếp cận vấn đề mới – tích hợp – mỗi trường lựa chọn khối trưởng / giáo viên đi tham dự các buổi tập huấn, hội thảo sau đĩ trở về cơ sở tổ chức chuyên đề cho giáo viên trong trường học tập. Hơn nữa, hầu hết các trường mầm non trên cả nước khi thực hiện đổi mới, trẻ lớp Lá luơn là lứa tuổi được lựa chọn thử nghiệm, thực hiện trước tiên, sau đến các lớp cịn lại. Người nghiên cứu lựa chọn mẫu tập trung GVMN làm việc với trẻ lớn (4 - 6 tuổi) chiếm tỷ lệ tương đối cao (66%) bởi họ thường được ưu tiên tổ chức chuyên đề mới cho cơ sở, do đĩ, khi họ cĩ hiểu biết, cách nhìn nhận đúng về tích hợp chắc chắn giáo viên trong trường sẽ được học tập, trao đổi và chia sẻ kinh nghiệm. Mẫu nghiên cứu với tỷ lệ GVMN cĩ trình độ đại học (42%), cao đẳng (41%) và trung cấp (17%), trong đĩ tỉnh Bình Phước trình độ cao đẳng chiếm tỷ lệ cao; TP HCM với trình độ trung cấp, cao đẳng tương đương, trình độ đại học chiếm 23% dân số trong mẫu nghiên cứu (biểu đồ 2.1). Trong Điều lệ trường mầm non, điều 38 [5, tr.24] nêu rõ “Trình độ chuẩn được đào tạo của GVMN là cĩ bằng tốt nghiệp trung cấp sư phạm mầm non”. Thêm vào đĩ, thứ trưởng Nguyễn Thị Nghĩa nhận định “Trên 94% GVMN trong cả nước đạt và trên chuẩn ”. Vì vậy, nghiên cứu tìm hiểu nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp với mẫu cĩ trình độ trên chuẩn cao (83%), kết quả chắc chắn mang tính đại diện và khách quan cao. Hơn nữa, với đội ngũ giáo viên trẻ trong nghề chiếm tỉ lệ cao, 37% dưới 5 năm, 35% 5 – 10 năm, 13% 10 – 15 năm và 15% GVMN trên 15 năm kinh nghiệm hứa hẹn cĩ hiểu biết nhất định về tích hợp bởi chương trình với cách tiếp cận tích hợp đã thực thi 16 năm (1998 – 2014). Đội ngũ giáo viên trẻ (72% dưới 10 năm) cĩ lợi thế vì họ được tiếp cận tích hợp ở trường sư phạm, làm việc trong giai đoạn chương trình tích hợp đang thực thi (85% dưới 15 năm) và khơng gặp trở ngại bởi thĩi quen với những phương pháp dạy học truyền thống. Dân số mẫu về thâm niên cơng tác tương đối trên 2 địa bàn điều tra (biểu đồ 2.2). 100% GVMN trong mẫu khảo sát trên 2 địa bàn xác định đang thực hiện chương trình GDMN mới (2009 – chương trình khung) do Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai trên cả nước.
42. 33 Tĩm lại, mẫu nghiên cứu được phân bố tại một số trường mầm non cơng lập và tư thục thuộc khu vực nội thành, ngoại thành TP HCM; nội thị, vùng sâu vùng xa tỉnh Bình Phước cùng với đội ngũ giáo viên trẻ và trình độ chuyên mơn trên chuẩn cao, người nghiên cứu nhận định kết quả nghiên cứu mang tính khách quan và đại diện cao. Để đánh giá thực trạng nhận thức của GVMN về cách tiếp cận tích hợp, người nghiên cứu trả lời câu hỏi: GVMN đang hiểu cách tiếp cận tích hợp như thế nào và vì sao họ lại hiểu như vậy. Nội dung tiếp theo trả lời cho những câu hỏi này. 2.3.2. Giáo viên mầm non hiểu cách tiếp cận tích hợp như thế nào? Để trả lời cho câu hỏi này, người nghiên cứu tìm hiểu hiểu biết của GVMN về cách tiếp cận tích hợp; đánh giá của GVMN về cách tiếp cận tích hợp (ưu điểm và hạn chế) cũng như đánh giá của họ về thực tế dạy học theo hướng tích hợp (thành cơng và khĩ khăn). Bảng 2.3. Đánh giá của GVMN về việc tổ chức hoạt động tích hợp và tích hợp trong GDMN Địa bàn Đánh giá TP. HCM Tỉnh BP Tổng % % % Tổ chức các hoạt Cĩ thực hiện 96.0 100.0 98.0 động TH Khơng thực hiện 4.0 .0 2.0 Rất cần thiết 44.0 76.0 60.0 Cần thiết 46.0 22.0 34.0 Đánh giá TH trong Bình thường 8.0 2.0 5.0 GDMN Ít cần thiết 2.0 .0 1.0 Khơng cần thiết .0 .0 .0 n = 100 Bảng thống kê 2.3 cho thấy 98% GVMN “cĩ” tổ chức các hoạt động theo hướng tích hợp, 2% (TP HCM) “khơng” tổ chức các hoạt động theo hướng tích hợp, trong đĩ cĩ ý kiến cho rằng “dạy tích hợp sẽ khơng nắm rõ từng phương pháp của bộ mơn để dạy, dạy trẻ khơng đạt kĩ năng của từng bộ mơn” (BH-88). Đánh giá mức độ cần thiết của tích hợp trong GDMN, 94% đánh giá rất cần thiết và cần thiết (60% - rất cần thiết, 34% - cần thiết) với những lý giải: phù hợp với tâm sinh lý, khả năng của trẻ; gây
43. 34 hứng thú cho trẻ trong quá trình học bởi vì trẻ học mà chơi, chơi mà học; giúp trẻ hứng thú, học nhiều mơn thơng qua khám phá 1 chủ đề, giúp trẻ phát triển tồn diện; giúp trẻ phát triển về các mặt nhận thức, thể chất, ngơn ngữ và tình cảm xã hội; giúp trẻ lĩnh hội kiến thức sâu hơn, nhanh hơn trong mỗi chủ đề; trẻ khám phá, nhận biết, tư duy và sáng tạo nhiều hơn; mang lại hiệu quả cho người dạy và người học; dạy trẻ dựa vào khả năng của trẻ, dựa vào tình hình thực tế; mở rộng thêm hiểu biết, kĩ năng sống cho trẻ, giúp trẻ hiểu sâu hơn về chủ đề khám phá; giáo viên được chủ động khi lập kế hoạch, tùy theo tình hình thực tế lớp; trẻ cĩ thể nhận thức nhanh hơn, tiếp nhận được kiến thức dễ hơn; trẻ được phát triển hết khả năng tư duy của trẻ; sử dụng phương pháp dạy học tích cực giúp cho tiết học khơng bị khơ cứng, nhàm chán; trẻ khơng chỉ tìm hiểu 1 khía cạnh của vấn đề, đối tượng mà cịn mở rộng ở lĩnh vực kiến thức khác Song song đĩ, một số ít (5%) cho rằng tích hợp trong GDMN là bình thường với những lý giải:“khơng đi vào trọng tâm mơn học mà kết hợp nhiều mơn” (BH-87), “khi tổ chức hoạt động dạy trẻ giáo viên khơng nên xem nhẹ hay chú trọng quá đến nội dung đưa ra mà dạy trẻ dựa vào khả năng của trẻ và tình hình thực tế để dạy trẻ” (BH-88); 1% đánh giá tích hợp trong GDMN “ít cần thiết” với lý do “cĩ nhiều đề tài dạy khơng cần tích hợp” (BH-90); khơng cĩ giáo viên nào đánh giá tích hợp trong GDMN là khơng cần thiết. Mặc dù đồng ý với ý kiến BH-88 (dạy tích hợp sẽ khơng nắm rõ từng phương pháp của bộ mơn để dạy, dạy trẻ khơng đạt kĩ năng của từng bộ mơn) và BH-90 (cĩ nhiều đề tài dạy khơng cần tích hợp) nhưng khơng cĩ nghĩa tích hợp trong GDMN là ít cần thiết hay khơng tổ chức các hoạt động theo hướng tích hợp trong thực tế sẽ tốt hơn cho người học, bởi nhiều cơng trình nghiên cứu của các nhà giáo dục đã kết luận: “lấy người học làm trung tâm với cách tiếp cận tích hợp là phù hợp và đem lại hiệu quả cao trong quá trình giáo dục” [49, tr.14] và “một số hoạt động riêng bên ngồi chủ đề cĩ thể là cần thiết” [14, tr.5]. Khơng nhất thiết hoạt động nào cũng chứa đựng sẵn kiến thức của các lĩnh vực, cĩ những hoạt động chỉ đặc thù là dạy kĩ năng, kiến thức của hoạt động đĩ bởi tích hợp theo chiều dài từ mở chủ đề đến kết thúc chủ đề, khơng nằm riêng trong giờ học tích hợp. Krogh và Morehouse [43, tr.2] cĩ niềm tin “dạy học khám phá thử nghiệm thơng qua chương trình tích hợp là rất cần thiết để chuẩn bị cho trẻ em một cuộc sống an tồn, hiệu quả và hài hịa trên
44. 35 hành tinh mà sự sống đang bị đe dọa”. Hơn nữa, tích hợp là cách tiếp cận dạy học tiến bộ đang được sử dụng trong các cấp học ở nhiều nước cĩ nền giáo dục tiên tiến trên thế giới: Mỹ, Úc, Anh, Singapo bởi những thành cơng mà nĩ đem lại. Như vậy, đa số GVMN “cĩ” tổ chức các hoạt động tích hợp vì họ đánh giá sự cần thiết của tích hợp trong GDMN nhưng thực hiện như thế nào người nghiên cứu sẽ tìm hiểu thực tế dạy học của họ và phân tích trong phần sau. Bên cạnh đĩ, một số ít (khơng đáng kể) GVMN đánh giá tích hợp trong GDMN là bình thường, ít cần thiết, xuất phát từ cách nhìn nhận của họ về tích hợp - minh chứng từ lý giải của BH-87 (tích hợp khơng đi vào trọng tâm mơn học mà kết hợp nhiều mơn) và BH-88 (khi tổ chức hoạt động dạy trẻ giáo viên khơng nên xem nhẹ hay chú trọng quá đến nội dung đưa ra mà dạy trẻ dựa vào khả năng của trẻ và tình hình thực tế). Trong thực tế, GVMN đang hiểu cách tiếp cận tích hợp như thế nào? Để trả lời câu hỏi, trước hết tơi tìm hiểu quan niệm của GVMN về tích hợp trong GDMN. Biểu đồ 2.3. Quan niệm của GVMN về tích hợp trong GDMN (n=100) Lựa chọn 1: Thực hiện các lĩnh vực phát triển (thể chất, ngơn ngữ, nhận thức, thẩm mĩ, tình cảm - xã hội) thơng qua khám phá một chủ đề. Lựa chọn 2: Dạy đồng thời nhiều mơn học khác nhau thơng qua khám phá một chủ đề.
45. 36 Lựa chọn 3: Tổ chức hoạt động dạy học mọi lúc mọi nơi, trong mọi hình thức (trong nuơi cĩ dạy, trong dạy cĩ nuơi, học mà chơi, chơi mà học). Lựa chọn 4: Giáo viên linh hoạt, chủ động, sáng tạo khi lập kế hoạch cũng như lựa chọn nội dung bài học. Lựa chọn 5: Lấy trẻ làm trung tâm và sử dụng các phương pháp dạy học tích cực Biểu đồ 2.4. Quan niệm của GVMN về tích hợp giữa 2 địa bàn (n=100) Nghiên cứu cho thấy quan niệm của GVMN tập trung cao ở tiêu chí 5 với 23.8%, tiếp theo 22.4% tiêu chí 3, 20.1% tiêu chí 4, 18.3% tiêu chí 1, cuối cùng 15.4% tiêu chí 2 (biểu đồ 2.3). Như vậy, phần lớn GVMN đồng tình các quan niệm về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN và số lượng chênh lệch khơng lớn giữa địa bàn TP HCM và tỉnh Bình Phước (biểu đồ 2.4). Bên cạnh kết quả từ câu hỏi nhiều lựa chọn (câu 4 trong phụ lục 1), câu hỏi mở (câu 2 trong phụ lục 1) giúp người nghiên cứu đánh giá hiểu biết của GVMN về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN. GVMN nêu lên hiểu biết về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN (câu 2 phụ lục 1) với 14% khơng đưa ra nhận định và 86% thể hiện sự hiểu biết về tích hợp trong đĩ 31% cho rằng tích hợp trong GDMN là lồng ghép/kết hợp nhiều mơn học/lĩnh vực/vấn đề liên quan đến chủ đề để dạy trẻ (11%); tích hợp là dạy/cung cấp kiến thức ở mọi lúc mọi nơi, mọi hoạt động diễn ra trong ngày (10%); giáo viên linh hoạt, chủ động, sáng tạo khi lập kế hoạch, lấy trẻ làm trung tâm, sử dụng các phương pháp dạy học tích cực (7%) và 3% cho rằng trong một
46. 37 mơn học tích hợp thêm nhiều mơn học khác. Thêm vào đĩ, 4% cùng ý kiến “tích hợp là học tập nghiên cứu sáng tạo một cách tồn diện các cơng cụ, phương tiện dạy học với các mơ hình theo tích hợp, các kĩ năng kiến thức, cách tiếp cận cần đa dạng xung quanh cuộc sống” và 3% nhận định tích hợp trong GDMN là cho trẻ tiếp cận, ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học. 48% cịn lại hiểu tích hợp trong GDMN là: dựa trên hứng thú của trẻ, giúp trẻ phát triển 5 mặt, phát triển nhiều lĩnh vực; tạo hứng thú cho trẻ; tích hợp giúp trẻ hứng thú hơn; lồng ghép các hoạt động học với nhau; trẻ được trải nghiệm; hướng đến chương trình GDMN tốt nhất; tích hợp nhiều lĩnh vực với nhau; lấy người học làm trung tâm, kết hợp những hoạt động thành một khối chức năng để giải quyết nhiệm vụ học tập; thiết kế các nội dung và tổ chức các hoạt động thành một thể thống nhất; giáo viên sử dụng nhiều hình thức, phương pháp khác nhau để truyền đạt kiến thức; giáo viên luơn đổi mới thực hiện linh hoạt các phương pháp hình thức tổ chức; giáo viên linh hoạt trong mọi hoạt động; luơn tạo sự gần gũi yêu thương giữa cơ và trẻ; Mâu thuẫn diễn ra khi phần lớn GVMN (N=100) đồng tình các quan niệm về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN (hình 2.3) nhưng khi đưa ra quan niệm khoảng 31% hiểu biết một khía cạnh của tích hợp nhưng chưa rõ ràng và cịn nhầm lẫn giữa các khái niệm (tích hợp, lấy trẻ làm trung tâm, dạy học tích cực) khi cho rằng tích hợp trong GDMN là: lấy trẻ làm trung tâm; sử dụng các phương pháp dạy học tích cực; lồng ghép nhiều mơn học; một mơn tích hợp được nhiều mơn; cung cấp kiến thức mọi lúc mọi nơi hay giáo viên linh hoạt, chủ động ; 14% khơng đưa ra nhận định; 55% hiểu tích hợp khá mù mờ thậm chí hiểu sai về tích hợp khi cho rằng tích hợp trong GDMN là cho trẻ ứng dụng cơng nghệ thơng tin trong dạy học hay tích hợp là học tập nghiên cứu sáng tạo một cách tồn diện các cơng cụ, phương tiện dạy học Trong khi tích hợp trong GDMN được hiểu là đảm bảo mối liên kết giữa các mơn học, các lĩnh vực nhận thức hay các mặt giáo dục thơng qua khám phá các chủ đề giáo dục gắn liền với cuộc sống; tổ chức hoạt động mọi lúc mọi nơi, trong mọi hình thức dạy học; luơn đi kèm với dạy học tích cực và lấy trẻ là trung tâm đã được khẳng định trong chương 1. Hỗ trợ kết quả từ phiếu hỏi, kết quả phỏng vấn 6 GVMN - theo đánh giá của ban giám hiệu họ cĩ chuyên mơn vững trong trường (giáo viên giỏi) thậm chí
47. 38 quận/huyện/thị xã – với những nhận định: tích hợp trong GDMN là một hoạt động cĩ thể tích hợp nhiều mơn học khác trong tiết học (GV-01, GV-02) hay “các nội dung đan xen lại với nhau” (GV-05), GV-06 cho rằng “tích hợp tất cả các hoạt động lồng ghép vơ để giáo dục trẻ, tích hợp cần nhẹ nhàng, thoải mái, hợp lý chứ khơng phải đưa ra cứng nhắc”. Bốn giáo viên đưa ví dụ minh chứng gần giống nhau khi cho rằng: dạy tiết mơi trường xung quanh tích hợp được nhiều hoạt động như âm nhạc, tốn, thể dục và nhiều mơn học khác; cĩ giáo viên nêu cụ thể hơn: dạy đề tài tìm hiểu cây xanh, cĩ thể cho trẻ hát “em yêu cây xanh”, tạo hình cây (cho trẻ vẽ, nặn), học tốn khi đếm trong sân trường cĩ bao nhiêu cây GV-03 với ý kiến, “trong 1 giờ hoạt động của trẻ giáo viên sử dụng nhiều các hoạt động nhưng khơng nháo nhào vào với nhau mà tích hợp nhẹ nhàng, hợp lý, phù hợp vào các hoạt động” với minh chứng: hoạt động thể chất cĩ thể lồng vào âm nhạc, mơi trường xung quanh; trong quá trình dạy tạo những tình huống cĩ vấn đề cho trẻ cùng xử lý, cùng trải nghiệm (đây là trường hợp sau khi quan sát thực tế dạy học tơi tự liên hệ xin phỏng vấn). Kết quả khơng đồng nhất giữa câu hỏi nhiều lựa chọn (câu 4 phụ lục 1) - khá nhiều GVMN đồng tình các quan niệm về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN – với câu hỏi mở (câu 2 phụ lục 1) và phỏng vấn. Khi GVMN thể hiện hiểu biết về tích hợp trong GDMN, số lượng khơng nhiều GVMN hiểu biết về một khía cạnh của tích hợp nhưng chưa rõ ràng, đầy đủ, cịn nhầm lẫn giữa các khái niệm (5/6 trường hợp phỏng vấn và 31% từ phiếu hỏi) bởi họ suy nghĩ tích hợp chỉ thực hiện trong giờ học (hoạt động chung) và lồng ghép, đan xen nhiều mơn học khác trong một hoạt động bên cạnh một số lượng lớn (trên 50%) cịn mù mờ thậm chí hiểu sai về tích hợp trong GDMN. Mặc dù, đối tượng phỏng vấn đi đầu về chuyên mơn (đánh giá của ban giám hiệu) nhưng hiểu biết về tích hợp chỉ dừng ở việc lồng ghép, đan xen nhiều mơn học vào trong một tiết học, do đĩ, 31% trong mẫu khảo sát hiểu một khía cạnh của tích hợp và cịn nhầm lẫn giữa các khái niệm; 55% hiểu tích hợp khá mù mờ thậm chí hiểu sai về tích hợp trong GDMN là điều cĩ thể lý giải được. Một trường hợp khả quan hơn, GV-04 cho rằng “trong quá trình chăm sĩc – giáo dục trẻ thì lồng ghép rất nhiều nội dung tích hợp vào trong đĩ”, minh chứng cho nhận định trên “trong một hoạt động phát triển 5 mặt ở trẻ: thể chất, thẩm mĩ, ngơn ngữ, nhận thức, tình cảm – xã hội, bên cạnh đĩ cịn tích hợp nhiều vấn đề
48. 39 khác, những vấn đề nổi cộm trong xã hội như tích hợp giáo dục bảo vệ mơi trường, tiết kiệm năng lượng, an tồn giao thơng”. Mặc dù cách hiểu tích hợp trong GDMN của GV-04 khơng hạn hẹp trong giờ học mà cịn trong quá trình chăm sĩc giáo dục trẻ, tuy nhiên minh chứng GV-04 đưa ra vẫn là “trong một hoạt động”, khơng những thế GV- 04 hiểu khá cứng nhắc khi cho rằng trong một hoạt động tích hợp nhiều vấn đề nổi cộm của xã hội và phát triển cả 5 mặt. Khi nĩi đến “ngày tích hợp”, 5/6 trường hợp chưa nghe thấy; GV-04 biết đến và mơ tả khá rõ ràng, cụ thể, thể hiện hiểu biết của mình về ngày tích hợp: “1 ngày rất nhiều hoạt động, cụ thể với nội dung an tồn giao thơng, lúc đĩn trẻ cĩ thể hỏi trẻ: ai đưa con đi học? Con đi bằng phương tiện gì? Để bảo vệ an tồn cho bản thân con thì khi đi trên xe con phải như thế nào? Giáo dục trẻ cùng với sự phối hợp với gia đình, trẻ biết được đi trên xe máy phải đội mũ bảo hiểm. Nội dung học tích hợp 2 nội dung: bảo vệ mơi trường, trong quá trình các phương tiện giao thơng lưu thơng trên đường thì xả ra khĩi bụi, ảnh hưởng đến mơi trường, làm thế nào bảo vệ bản thân? Đeo khẩu trang / đội mũ bảo hiểm để bảo vệ bản thân. Hoạt động chiều: làm các sản phẩm về an tồn giao thơng từ các vật liệu phế thải như ơ tơ, máy bay, nĩn bảo hiểm. Hoạt động tích hợp (hoạt động chung): hát “em đi qua ngã tư đường phố” trọng tâm là hát thuộc bài hát, diễm cảm. Tích hợp kĩ năng sống khi đi qua ngã tư đường phố: đèn đỏ dừng, đèn xanh được đi; trẻ biết được đèn cĩ hình dạng gì, màu sắc thẩm mĩ, hành vi văn minh khi đi trên đường như thế nào; cĩ tín hiệu cho người đi bộ thì trẻ đi trên vạch trắng, khi gặp cụ già, em nhỏ trẻ biết nhường đường”. Tuy nhiên, “ngày tích hợp” theo cách hiểu của GV-04, giáo viên chủ động, hướng dẫn hoạt động cho trẻ hay đặt những câu hỏi để trẻ trả lời và trẻ chưa được đặt câu hỏi cũng như theo đuổi câu trả lời cho mình; khi nĩi đến hoạt động tích hợp (hoạt động chung) một lần nữa chứng minh GV-04 khá cứng nhắc khi cho rằng trong một hoạt động tích hợp nhiều vấn đề xã hội và đảm bảo các mặt phát triển. Trong khi đĩ “ngày tích hợp” đúng nghĩa trẻ được khuyến khích đặt câu hỏi và theo đuổi câu trả lời, trẻ làm việc cùng nhau, chia sẻ ý tưởng và tìm câu trả lời sáng tạo cho các vấn đề; giáo viên là người hỗ trợ và hướng dẫn [54]. Hơn nữa, Bennett [56] cho rằng “ngày tích hợp cĩ thể thành cơng xuất sắc và cĩ thể thảm hại, ngày tích hợp vơ tổ chức khơng cĩ lợi cho trẻ và chán nản, mệt mỏi cho giáo viên”. Vì vậy, để cĩ ngày tích hợp thành
49. 40 cơng trước tiên giáo viên cần cĩ hiểu biết đúng đắn về “ngày tích hợp” để xây dựng kế hoạch cũng như cần sự hợp tác của trẻ. Như vậy, GV-04 cĩ những hiểu biết nhất định về cách tiếp cận tích hợp trong GDMN mặc dù chưa đầy đủ, rõ ràng và chính xác bởi khi tự tìm tịi, học hỏi thì khĩ tìm được đáp án chính xác cho những hiểu biết của chính mình. Hơn nữa, trong mơi trường phần lớn GVMN chưa cĩ hiểu biết rõ ràng, cịn mù mờ thậm chí hiểu sai về tích hợp trong GDMN thì hiểu biết của GV-04 đáng lưu ý và cần được quan tâm, hỗ trợ để cĩ hiểu biết rõ ràng về bản chất của tích hợp từ đĩ tạo cơ hội, điều kiện GV-04 chia sẽ với đồng nghiệp trong cơng tác chăm sĩc giáo dục trẻ. GV-04 cho rằng “đây là chương trình hay và rất thích dạy chương trình này (chương trình 2009)” khi cơ so sánh, đúc kết các chương trình đã qua trong 24 năm trong nghề. 5/6 GVMN được phỏng vấn khẳng định đang thực hiện chương trình mới 2009, riêng GV-02 cho rằng “đang dạy chương trình lấy trẻ làm trung tâm”. Kết luận của GV-02 một lần nữa khẳng định giáo viên cịn nhầm lẫn giữa tích hợp và lấy trẻ làm trung tâm cũng như chưa nắm được triết lý chương trình đang thực thi. Đây là vấn đề đáng báo động bởi chương trình với cách tiếp cận tích hợp đã thực thi 16 năm nhưng khá nhiều (trên 30%) GVMN hiểu tích hợp khá cứng nhắc, khiên cưỡng khi cho rằng trong một hoạt động cần tích hợp thêm một số hoạt động khác, mặc dù cĩ giáo viên nhận định phải lồng ghép nhẹ nhàng, phù hợp, hợp lý. Trong khi đĩ, một số lượng lớn (trên 50%) GVMN hiểu tích hợp khá mù mờ, chưa rõ ràng, hiểu theo kiểu nghe nhiều, xem người ta làm tích hợp thì mình hiểu và nĩi như thế, bản chất của tích hợp thì GVMN chưa nhận biết, thậm chí hiểu sai về tích hợp hay khơng cĩ nhận định rõ ràng về tích hợp (14%). Chuyên gia kết luận: “giáo viên khơng hiểu vấn đề họ đang làm” (CG-01); “GVMN chưa hiểu đầy đủ về giáo dục tích hợp, dạy học tích hợp, chả hiểu gì về giờ học tích hợp” (CG-02). Mặc dù kết quả đáng lo ngại, nhưng khi trao đổi với các cấp quản lý (ban giám hiệu, cán bộ phịng mầm non), họ cho rằng GVMN chỉ gặp khĩ khăn trong 1, 2 năm đầu, dần dần được học hỏi nhiều hơn, quan sát những tiết mẫu nên giờ thực hiện ổn rồi, cũng tốt hơn và GV-01 cũng thừa nhận “lúc đầu hơi gặp khĩ khăn nhưng khi dạy rồi thì cũng đơn giản, cĩ nghĩa là mình đã thấm nhuần nĩ rồi”. Với những nhận định trên, chương trình GDMN với cách tiếp cận tích hợp khơng chỉ đáng báo động sau 16 năm thực thi mà cĩ thể sau 20 hay 30 năm bởi khơng chỉ
50. 41 GVMN mà cịn các cấp quản lý khơng nhìn thấy sự yếu kém của vấn đề thì sẽ khơng cĩ định hướng cũng như biện pháp giải quyết triệt để. Với những kết quả thu được, người nghiên cứu tự hỏi, vì sao chương trình với cách tiếp cận tích hợp thực thi 16 năm với kết quả khơng khả quan nhưng chưa cĩ nghiên cứu nào cụ thể cũng như các cấp quản lý và GVMN khơng nhìn thấy sự yếu kém này. Và vì sao, yếu tố nào ảnh hưởng đến việc giáo viên hiểu tích hợp như thế. Người nghiên cứu phân tích cụ thể sau khi tìm hiểu đánh giá của GVMN về những ưu điểm và hạn chế của cách tiếp cận tích hợp, thực tế dạy học của họ cũng như nhận thức của các bên liên quan. Biểu đồ 2.5. Đánh giá của GVMN về ưu điểm của tích hợp theo chủ đề (n=100) Ưu điểm 1: Đảm bảo mối liên kết giữa các mơn học, các lĩnh vực nhận thức do đĩ kiến thức được hiểu biết sâu sắc hơn Ưu điểm 2: Trẻ được học gắn liền với cuộc sống Ưu điểm 3: Trẻ nhìn thấy ý nghĩa của việc học Ưu điểm 4: Tránh lãng phí (tiết kiệm) thời gian Ưu điểm 5: Trẻ được học mọi lúc mọi nơi trong mọi hình thức dạy học. Nghiên cứu chỉ ra (biểu đồ 2.5) đa số dân số mẫu tập trung mức độ hồn tồn đồng ý và đồng ý, cụ thể: ưu điểm 1 với 90%; ưu điểm 2 - 98%; ưu điểm 3 - 97%; ưu điểm 4 - 73%; ưu điểm 5 - 99% - những ưu điểm của tích hợp mà chương trình với cách tiếp
51. 42 cận tích hợp theo chủ đề đem lại nhiều thành cơng cho trẻ đã được trình bày trong chương 1. Bên cạnh đĩ cịn một số trường hợp phân vân hoặc khơng đồng ý, trong đĩ, ưu điểm 4 “tránh lãng phí thời gian” cĩ 27% (20% phân vân và 7% khơng đồng ý). Vấn đề này, CG-01 cho rằng “tích hợp đảm bảo tính kinh tế vì khơng tốn nhiều thời gian, cơng sức ”; CG-02 nêu “tích hợp là phương thức tiết kiệm thời gian” và “tránh lãng phí thời gian” là một trong những ưu điểm của tích hợp mà Joglekar [53] kết luận. Mặc dù số lượng GVMN đồng ý các ưu điểm của tích hợp rất cao (trên 90%) nhưng trong thực tế khi trao đổi trực tiếp với GVMN, họ cho rằng ưu điểm của tích hợp: trẻ thoải mái, mạnh dạn tự tin, chủ động, tích cực tham gia hoạt động; trẻ phát triển tư duy, lấy trẻ làm trung tâm, trẻ được thực hành trải nghiệm nhiều hơn; tạo nhiều hứng thú giữa cơ và trẻ; giáo viên dạy thoải mái, thuận lợi khi sử dụng đồ dùng nguyên vật liệu mở; xử lý linh hoạt tất cả các tình huống Như vậy, nếu khơng cĩ những gợi ý (bảng hỏi), đa số GVMN chưa nhận biết những ưu điểm của tích hợp, mặc dù họ đều nhận định tích hợp cĩ rất nhiều ưu điểm. Trong thực tế, khơng chỉ GVMN mà cịn ban giám hiệu, cán bộ phịng hay giảng viên sư phạm khá mơ hồ khi nĩi về ưu điểm của tích hợp: trẻ hứng thú, dạy học linh hoạt, giáo viên làm đồ dùng sáng tạo, năng động hơn; tiết học sinh động, nhẹ nhàng, thoải mái hơn ; “dạy một đề tài cĩ thể tích hợp được nhiều mơn học” (GV-01) hay “qua 1 hoạt động tích hợp cĩ thể giúp trẻ phát triển được rất nhiều lĩnh vực (thể chất, ngơn ngữ, nhận thức, thẩm mĩ, tình cảm xã hội)” (GV-03); “trẻ tích cực, mạnh dạn, tự tin khi tham gia các hoạt động; giáo viên lên tiết linh hoạt, tận dụng tất cả tình huống, phương tiện dạy học khác nhau” (GD-01). Ngồi ra, “trẻ cĩ thể phát triển một lúc hai mặt thể chất và tinh thần; trẻ sống và lĩnh hội kiến thức thuộc các lĩnh vực đan xen vào nhau thành một khối kiến thức tổng hợp tác động đến nhiều mặt phát triển khác nhau của đứa trẻ” (SP-01), ý kiến SP-01 chưa phải là ưu điểm của cách tiếp cận tích hợp nhưng là tiền đề giúp trẻ lĩnh hội tri thức khi thể chất và tinh thần của trẻ phát triển cũng như thấy được bản chất của cuộc sống là bài học tích hợp. Tĩm lại, các cấp quản lý, giảng viên sư phạm và GVMN chưa nhận biết ưu điểm tích hợp: giúp trẻ được học gắn liền với cuộc sống, thấy được ý nghĩa của việc học, kiến thức được hiểu biết sâu sắc, trẻ được học trong mọi khơng gian thời gian hay tích hợp giúp người học tiết kiệm được thời gian -
52. 43 họ cịn nhằm lẫn giữa ưu điểm của tích hợp với những thành cơng đạt được khi thực thi chương trình tích hợp (GD-01) và quan niệm về tích hợp (GV-01) Vấn đề này cần được quan tâm vì nhận ra những ưu điểm sẽ cĩ biện pháp tích cực phát huy, từ đĩ đạt được nhiều thành cơng cho cả người dạy và người học, ngược lại, nếu khơng nhận thấy ưu điểm của tích hợp sẽ ảnh hưởng đến thực tế dạy học của GVMN. Chưa cĩ sự khác biệt cĩ ý nghĩa về trung bình (independent-samples t-test (α = 0.05, d.f = 98) = -1.183, p = 0.240) giữa 2 địa bàn điều tra về ưu điểm của tích hợp theo chủ đề (phụ lục 3.1). GVMN đánh giá hạn chế của tích hợp như thế nào? Biểu đồ 2.6. Đánh giá của GVMN về hạn chế của tích hợp theo chủ đề (n=100) Hạn chế 1: Cĩ những mơn học (hoạt động giáo dục) khĩ dạy tích hợp Hạn chế 2: Cĩ những chủ đề khơng thể khai thác nhiều kiến thức Hạn chế 3: Trẻ cần đi học đầy đủ mới cĩ thể kết nối được các hoạt động trong chủ đề. Nghiên cứu chỉ ra phần lớn giáo viên đồng ý và hồn tồn đồng ý với những hạn chế của cách tiếp cận tích hợp theo chủ đề, cụ thể: hạn chế 1 - 76%, hạn chế 2 - 71% và hạn chế 3 - 60%. Bên cạnh đĩ, tỉ lệ phân vân và khơng đồng ý hạn chế (1), (2) của cách tiếp cận tích hợp tập trung chủ yếu địa bàn tỉnh Bình Phước; hạn chế 3 “trẻ cần đi
53. 44 học đầy đủ mới cĩ thể kết nối được các hoạt động trong chủ đề” 1% phản đối, 39% phân vân và khơng đồng ý (biểu đồ 2.6). Kết quả kiểm định cho thấy chưa cĩ sự khác biệt cĩ ý nghĩa về trung bình (independent-samples t-test (α = 0.05, d.f = 98) = 0.742, sig. = 0.460) giữa 2 địa bàn điều tra về hạn chế của cách tiếp cận tích hợp theo chủ đề (phụ lục 3.2). Mặc dù số lượng GVMN đồng tình là khá lớn nhưng khơng đủ để chứng minh họ cĩ cái nhìn cụ thể về hạn chế của cách tiếp cận tích hợp, bởi khi nhận thấy hạn chế sẽ cĩ những biện pháp phịng tránh và phát huy ưu điểm để đưa đến thành cơng trong dạy học. Khi trao đổi với GVMN và ban giám hiệu, phần lớn thừa nhận cách tiếp cận tích hợp theo chủ đề cĩ những hạn chế nhưng khi trình bày họ nhằm lẫn với những khĩ khăn và yếu tố ảnh hưởng đến việc hiểu và thực thi chương trình tích hợp: cơ sở vật chất, đồ dùng chưa phong phú; giáo viên chưa hiểu hết về tích hợp nên ơm đồm nhiều quá trong 1 tiết học; số lượng trẻ quá đơng; khĩ khăn trong việc phối hợp với phụ huynh; giáo viên phải cĩ sự đầu tư, chuẩn bị tốt mới hấp dẫn, giúp trẻ hoạt động tốt, dự kiến một số tình huống xảy ra để xử lý; giáo viên tham quá tích hợp nhiều, ơm đồm nhiều truyền tải khơng hết, khơng sâu; nhiều giáo viên khơng linh hoạt thường kéo dài thời gian làm trẻ nhàm chán, mệt mỏi . Khơng cĩ ý kiến nào thể hiện hạn chế của cách tiếp cận tích hợp theo chủ đề: cĩ những mơn học (hoạt động giáo dục) khĩ dạy tích hợp; cĩ những chủ đề khơng thể khai thác nhiều kiến thức; trẻ cần đi học đầy đủ mới cĩ thể kết nối được các hoạt động trong chủ đề. Mặc dù vậy, giáo viên GV-04 cho rằng “hạn chế nằm chủ yếu ở giáo viên”, và GH-04 nhận định “bản thân vấn đề khơng cĩ hạn chế mà hạn chế bởi người thực hiện nĩ”, chuyên gia CG-01 cũng khẳng định “tích hợp khơng cĩ hạn chế, người làm tích hợp mới hạn chế: hiểu sai về tích hợp, kém hiểu biết về phương pháp ” và CG-01 cũng cho rằng tích hợp là một cách tổ chức cơng việc rất hay. Tuy nhiên, bất kì chương trình, cách tiếp cận nào cũng cĩ những lợi thế và bất lợi riêng, cách tiếp cận tích hợp theo chủ đề khơng nằm ngồi qui luật đĩ. Do đĩ, nếu GVMN khơng đồng tình với những hạn chế sẽ khơng cĩ ý thức phịng tránh và khắc phục trong thực tế dạy học và số lượng này khá lớn (20 – 40%) do đĩ các nhà giáo dục cần quan tâm hơn. Những hạn chế của chương trình với cách tiếp cận tích hợp theo chủ đề cĩ thể khắc phục, bởi khơng nhất thiết mơn học nào cũng cần tích hợp vì “một số hoạt động riêng bên ngồi chủ đề cĩ thể là cần thiết” [14,
54. 45 tr.5]. Hơn nữa, trẻ học theo chiều dài các chủ đề, khơng riêng một chủ đề nào vì các chủ đề học tập là hệ thống các giá trị liên kết với nhau do đĩ việc trẻ đi học đầy đủ sẽ kết nối kiến thức tốt hơn là điều dễ chấp nhận. Chính vì thế, cần giúp GVMN, các cấp quản lý cũng như giảng viên sư phạm nhìn nhận những hạn chế của cách tiếp cận tích hợp theo chủ đề từ đĩ cĩ ý thức phịng tránh cũng như khắc phục hiệu quả. Tĩm lại, phần lớn (trên 90%) GVMN đồng tình những ưu điểm của tích hợp: giúp trẻ được học gắn liền với cuộc sống, thấy được ý nghĩa của việc học, kiến thức được hiểu biết sâu sắc; trẻ được học trong mọi khơng gian thời gian hay tích hợp giúp người học tiết kiệm được thời gian. Trên 60% đồng thuận những hạn chế nhất định của cách tiếp cận tích hợp: một số mơn học (hoạt động giáo dục) khĩ dạy tích hợp; cĩ những chủ đề khơng thể khai thác nhiều kiến thức, trẻ cần đi học đầy đủ mới cĩ thể kết nối được các hoạt động trong chủ đề; bên cạnh số lượng tương đối phân vân và khơng đồng ý. Tuy nhiên, khi thể hiện hiểu biết của mình về ưu điểm, hạn chế của cách tiếp cận thì khơng chỉ GVMN mà cịn cán bộ quản lý, giảng viên khá mơ hồ mặc dù đều thừa nhận tích hợp cĩ những hạn chế và ưu điểm riêng như bất kì cách tiếp cận nào. Riêng GV-04 và GH-04 cho rằng tích hợp khơng cĩ hạn chế mà hạn chế nằm ở người thực hiện. Ý kiến này cĩ thể lý giải, khi GVMN đạt nhiều thành cơng khi thực thi chương trình với cách tiếp cận tích hợp thì hạn chế sẽ được khắc phục. Với những ưu điểm và hạn chế, chương trình GDMN Việt Nam với cách tiếp cận tích hợp trong thực tế đạt được những thành cơng và khĩ khăn nào? Đánh giá của GVMN về thực tế dạy học theo hướng tích hợp ở các trường mầm non hiện nay: thành cơng và khĩ khăn Thành cơng 1: Trẻ vui vẻ, tích cực và hứng thú tham gia các hoạt động ở trường Thành cơng 2: Trẻ thấy ý nghĩa của việc học và thích đến trường vì vận dụng những gì đã học vào cuộc sống thực Thành cơng 3: Trẻ học đồng thời nhiều mơn học thơng qua khám phá chủ đề, do đĩ kiến thức được hiểu biết sâu sắc hơn Thành cơng 4: Hạn chế lặp lại nội dung các mơn học do đĩ tiết kiệm được thời gian Thành cơng 5: Trẻ tự tin, độc lập hơn trong học tập lẫn cuộc sống